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关键字： 本科生研究生教学，“导读式“，“研讨式“ [中图分类号]G64 [文献标识码]B [文章编号]0457－6241（2007）07－0076－04 在当前高等教育由专业教育向全人教育转变的过程中，人们越来越多地意识到，过去那种单向的“灌输式”教学方法再也不能适应形势的需要。许多高校教师在教学中越来越多地采取“导读式”“研讨式”教学方式。 但是，究竟怎么样上好“导读式”“研讨式”课程？笔者听了部分教师开出的“导读式”“研讨式”的课程。虽然也有教师上得不错，但大多数所谓的“导读式”“研讨式”课程，都是从一开始，学生一个接一个上去发言，讲完之后，有的教师随便讲两句，以示归纳和总结，有的则纯粹什么也不讲，让学生讲完后就了事。如此“导读式”“研讨式”教学，我觉得比过去那种“灌输式”的教学方式还要令人担忧。 近几年，我自己也在探索“导读式”“研讨式”的教学方法，曾先后在《历史研究法》《中国古代经济史》《唐宋经济史》《中国古代史研究》等课程教学中不同程度地加以探讨。其中，《唐宋经济史》课程教学中的一讲，曾以《中国古代的“富民”阶层》为题，刊载于《历史教学问题》开辟的“研究生课程讲坛”上。自去年以来，又围绕中国古代“富民社会”开展“研讨式”教学，通过讨论，已形成专著《中国古代“富民”阶层研究》，即将于近期出版。因此，在这里拟结合自己在开展“导读式”、“研讨式”课程教学中的一些想法与体会，谈一谈对“导读式”、“研讨式”课程教学的认识。 一 在实践过程中，如何开展“导读式”“研讨式”教学，可能每个教师为突出课程的教学特点，考虑和想法会有所不同。就我自己而言，主要是对课程作整体的系统考虑和计划，然后分环节实施。 第一个环节，提出参考阅读书籍。这个工作主要应该由教师来做，在还未给学生正式上课前即完成。当然，学生也可发表建议和意见。这个工作主要是根据课程的教学内容，科学合理地选择一系列参考阅读书籍。在这个过程中，要防止所选书籍的随意性。就本门课程来讲，所选择的参考阅读书籍应该具有系统性。也就是说，要能使学生通过对这些书籍的阅读与讨论和思考，对本门课程的基本知识和基本理论有一个较为全面的系统把握。书籍的选择，要力求既能反映这门课程的基本内容，又能反映相关的最新研究成果，还要能反映基本的学术动态和学术信息，以及这门课程所涉及的学科领域或具体问题的学术研究发展过程。 参考阅读书籍选定后，教师首先要给学生讲清为什么要选择这些书而不是其他、所选择的一系列参考阅读书籍之间的内在知识联系，以及哪些书应该重点阅读，哪些书可泛读等问题，并对参考阅读书籍的作者情况及成书的时代背景与特点作必要的说明。更为重要的是，结合自己读书的体会，讲一些基本的读书方法，并对阅读指定参考书籍过程中要注意的主要问题做出解析与说明。同时，对阅读这些书籍的顺序、进度等作出具体安排与要求。 第二个环节，提出主要的论题。这个环节很重要，直接关系到课程教学的成功与否。这项工作主要由教师来做。主要是根据学科发展的情况，紧跟学术前沿，通过自己的研究分析并结合课程的内容，提出本门课程学习中要讨论和解决的一系列主要问题。教师只有问题抓得很准，才能激发起学生的学习兴趣，也才可以做到使学生带着问题去读书。在课程刚一开始时，教师就应该将本门课程所涉及的主要论题告诉学生，使学生有目的、有计划地去读书。 以我自己的体会，论题的选择主要应立足一个“新”字。即要能反映新知识、新成果、新动态、新问题、新理论。在这一个环节容易出现的问题是：论题的选择不恰当，难以涵盖本门课程所要求掌握的基本知识与基本理论；论题的选择未能紧跟学术前沿，较为陈旧，既不能引起学生的兴趣，又难以将很多新知识及时传授给学生。因此，教师要能根据学术研究的进展及时分析，对论题进行丰富完善及必要的修正。近几年，我上的同一门课程，每年所讲的问题和内容都会有所调整，原因就在这里。 对于历史科学而言，不少学生一直有一种误解，即认为历史学离现实较远，从而缺乏兴趣与信心。但是只要我们回顾历史学科的发展，从来就没有脱离社会现实的历史学。历史学的任何新问题和新知识，总是与社会现实紧密地联系在一起的。只要我们所选择的问题是真正的前沿性的论题，那么，这些问题总会对学生思考现实、提升自己产生或多或少的作用，从而真正有助于学生素质的提升。所以，开展“导读式”“研讨式”教学，教师非要有深入的研究不可，要能够把握住学术前沿，提出一系列相关的论题。如不能做到这一点，那教学的效果和作用就会大为降低。 第三个环节，开展讨论。这是“导读式”“研讨式”课程的核心环节。主要是根据课程内容，科学而有计划地讨论提出的论题，切忌盲目性和随意性。在具体的讨论过程中，作为教师，则应该积极地发挥引导作用，引导同学们进入问题，参与到讨论中来，而不能有简单化的思想，坐观学生发表自己的意见。而同学们也要充分发挥主动性，在认真读书和思考的基础上，积极发表自己的意见和认识。 为使讨论取得最大成效，在整个讨论的过程中，作为教师，要始终把握住每次讨论的中心议题，善于归纳与总结，始终将同学们的讨论引导到主题上来，而不至于使讨论散开。这样就能充分调动学生挖掘看书过程中所学到的知识，互相启发，从而使论题的讨论不断深入。只有这样，同学们才能扩大知识面，使自己发现问题和分析问题的实际能力不断得到锻炼和提高。由于参加讨论的人较多，时间又有限，不论是教师的开篇讲述与总结、分析，还是学生的发言，都要开门见山，直奔主题，提出问题，分析简洁清晰，切忌长篇大论，讲一些与主题无关的内容。 二 目前，在开展“导读式”、“研讨式”课程教学中，有的教师并没有充分发挥引导作用。在整个讨论中，很少甚至没有对学生发表的意见进行及时的归纳与总结，而是坐在那里，任凭学生去讲一通完事。这样与其说是推行“导读式”“研讨式”教学，还不如说是教师借机休息。而学生有的也并没有去认真地阅读相关书籍资料和进行认真的思考，而是随便讲一下，并没有真正地提出问题或自己的认识，应付而已。应该说，这些做法都是与“导读式”和“研讨式”课程教学的宗旨与精神相悖的，值得我们特别注意。 第四个环节，总结评述。每一次课堂讨论后，主要应根据本次讨论的情况，及时进行总结评述。要指出本次讨论的成绩与不足。更为重要的是，要注意总结讨论中涉及的新知识和新问题，并对下一步的思考与分析提出基本的看法。在总结评述的过程中，要总结大家经过讨论取得的共识，分析大家的意见分歧，使同学们有进一步学习思考的空间，从而将这种讨论延伸下去，乃至延伸到课堂之外。同时，要善于将本门课程的知识点有机地串联起来，讲出各方面问题的有机联系，以增强本门课程知识的系统性。当然在讨论中，如果发现有的同学确实对问题有很好的把握，也确实有自己的见解，那么总结评述工作也可请学生来做，即使学生最大限度地参与进来，又锻炼同学们的综合能力。 第五个环节，巩固深化。这个环节因教学时间的限制，往往容易为人们所忽视或省略。其实这个环节非常必要，也极为重要。只要教师和同学们都真正进入情况，经过热烈的讨论，或多或少都会受到启发，从而引发进一步的学习与思考。因此，对已经开展的讨论进行巩固与深化就非常重要。如何进行巩固与深化，一种做法：可在下一次讨论开始之前，用几分钟的时间对前一次的讨论再进行重点归纳与分析；另一种做法：在今后的讨论中，遇到涉及前面讨论内容时，适当穿插进去，进行回顾与分析。其中，对于对某个问题特别有兴趣或认识的同学，也可利用课外的时间，开展个别的进一步讨论。 目前，在开展“导读式”和“研讨式”课程教学的过程中，存在诸如本文开篇所提到的问题，我认为主要与认识上的误区相关。 误区之一，将“导读式”、“研讨式”课程教学简单化，认为是指定学生读一些书以及论文而已。当前这种认识还具有某种普遍性，不仅在“导读式”、“研讨式”课程教学中反映出来，甚至在多媒体课程的教学中也有反映。本来多媒体课程是借助于现代技术，进一步提高我们的教学质量。但在具体的教学过程中，有的教师却让技术代替授业解惑，制作大量的图片与影像资料让学生看一下，至于所讲授的内容，则比没有开展多媒体教学前还要浅显。这些问题应引起我们的重视。 由于存在这些简单化的认识，教师对课程的整体性考虑不够，缺乏一个严密的计划，更没有对课程进行深度的挖掘。对于究竟指导学生看哪些书籍、讨论哪些问题才能科学准确地反映这门课程的基本内容，怎么样通过开展讨论提高学生的思维认识水平等重视不够。这样，从一开始就降低了课程的标准与质量。这显然偏离了培养学生智慧与素养的中心目标。 误区之二，与上述认识相联系，不少人认为这种“导读式”“研讨式”的课程教学，任何教师和学生都可以上。其实这种教学立足于培养学生的智慧与思维，要求每一堂课都要有新的东西。这对教师而言其实有很高的要求。具体说来，对于教师而言，一方面要有较为丰富的教学经验，要善于总结学习和研究的方法，并能够将这些方法和经验不断贯穿于整个教学活动之中；另一方面，也是最为重要的方面，教师要对课程涉及的专业领域和基本内容有较深入系统的研究，能够在教学过程中，讲出新观点、新思想，并通过对这些新观点、新思想的阐释，让学生体会到如何思考问题、如何解决问题，使学生的思维受到启迪。换言之，教师要始终以新的知识和新的思考吸引和启迪学生，以展现和剖析自己亲身的研究和对问题的探索过程感染和推动学生，以对新的学术动态和学科动态的把握来丰富充实学生。 对学生来讲，则要有一定的相关知识积累，同时要勤于思考问题和善于思考问题。如果没有一定的知识积累，那么在整个教学过程中，就会难以发现问题，或对教师提出的问题无法理解。所以，我本人开设的“导读式”“研讨式”课程，主要在研究生中进行。至于本科生，也主要是在高年级同学中开设，而且还根据实际情况，与传统的讲授方式相结合进行教学。 误区之三，有人认为，所谓“导读式”“研讨式”课程教学主要是学生自学。于是，有的教师并没有在教学过程中充分发挥引导的作用。正如下面即将讲到的那样，虽然“导读式”“研讨式”课程教学是学生参与全过程的一种教学，但如果没有教师的引导，学生是难以真正参与进去的。即使参与进去，因没有把握住重点，成效也会大受影响。我个人的经验是，为了引导学生积极参与并取得实效，在教学过程中应鼓励学生多写读书笔记和读书心得，并由教师经常进行检查和点评。这样通过具体实践，学生的思维能力和实际动手能力就得到了锻炼和培养。 三 尽管自己在实施“导读式”“研讨式”课程教学中还存在许多不足和问题，但自己通过几年的教学实践也深深地感到，与过去的“灌输式”教学相比，“导读式”“研讨式”课程教学具有明显不同的特点。 首先，“导读式”“研讨式”课程教学是在教师引导下，学生广泛参与的教学。在这个过程中，只要学生真正参与进来，就会在知识的接受与学习过程中变被动为主动。从目前的情况来看，刚开始上课时学生多不会主动发表自己的意见。至于个中原因，有的是感觉自己看书及思考不够，谈不出什么问题；有的则是担心自己的思考和认识不正确，为大家所取笑；有的则纯粹因性格原因，不爱发表意见。对此，教师要针对不同的情况给予不同的鼓励与引导。更为重要的是，要善于营造一种轻松愉快的氛围，使同学们能够排除各种顾虑，以积极的热情投入到学习和讨论之中。只要学生有了热情和积极性，那么，上好“导读式”“研讨式”课程就有了坚实的基础。 要充分调动学生的积极性，使之参与到讨论之中，关键的一点就是教师所选择的论题要为学生所感兴趣。从我自己多年的实践来看，只要是新的问题和前沿的问题，学生一般都是非常感兴趣的。所以对一门课程而言，它的论题并不是固定不变的，需要教师不断追踪学术研究的进展并进行研究，以新的问题和新的知识感染学生。 其次，“导读式”“研讨式”课程教学是一种师生互动的教学。在这一过程中，教师首先要以自己的深入研究将学生引入一个较高的学习平台，然后启发学生根据看书获取的知识提出和思考问题。而学生则要敢于和善于提出问题。在学生提出问题之后，教师要善于回答学生的问题，并通过问题的回答最大限度地引导学生参与到教学中来。这样，“提出问题”和“回答问题”就成了一个相互联系的过程。在这个过程中，教师提出的问题和对同学们所提问题的回答，总是启发着同学去学习和思考；而同学们不断提出问题，对教师也是一个挑战。要知道，教师要回答同学们提出的各种问题，不进一步学习和思考也是不行的。何况同学们在认真看书后提出的一些问题，本身就会对教师产生启发。以我自己的切身体会来说，在过去的十余年中，自己长期忙于许多具体事务，对科研影响较大，但也一直坚持研究不辍。其中一个重要的原因，就是为了回答学生在课堂上提出的问题。因为学生那么多，提出的问题各种各样，自己如不学习是很难对学生的问题做出解释的。 在“导读式”“研讨式”课程教学中，为实现师生互动，重要的是要构建一个互动的平台。这个平台是什么？主要应该是“问题意识”。这也就是说无论是教师还是学生，都要强化并树立“问题意识”，教师所讲的知识和所提出的问题，一定要对学生具有启发性；反过来学生提出的问题，也要确实成其为一个问题，而不是随便应付。无问题则无讨论，无讨论则无启发。如果没有良好的“问题意识”，教师与学生就会处于各吹各打的状态。因此这个互动的平台很重要，它既是教师向学生传授知识、启迪学生智慧的渠道，也是教师获取知识和信息的重要途径，还是维系师生情感和友谊的纽带，需要师生共同努力去创造。 再次，“导读式”“研讨式”课程教学是一种过程教学，而不是像“灌输式”教学那样，只注重教学的结果，而不注重教学的过程。过程比目的更重要，这是贯穿于“导读式”“研讨式”课程教学的一个基本思维。在“灌输式”教学中，教师一味忙于讲授知识，而对学生究竟对所讲授的知识接受得如何，以及所讲知识到底对学生的培养起到了什么作用等问题注意不够。只有等到学期末课程全部讲授完毕后进行考试，才能看到一些结果。而等到这时，教师即使通过考试发现了教学中存在的问题，也已经无法补救。与此不同，实施“导读式”“研讨式”课程教学，由于其重点在于培养学生的智慧，教给学生基本的学习方法与技能，因此学生在这个过程中处于一边学习知识、一边运用所学知识发现问题和分析问题的过程之中，教师可及时掌握学生对知识的掌握程度以及其中存在的问题，有利于课程内容的调整与完善，同时也有利于不断改进教学方法。这样，就可以在整个教学过程中不断解决出现的问题。与此相联系，教师在过程教学中，应将对学生学习成绩的考核的重点，从过去的单纯考核其考试分数转到考核其分析和综合能力上来，着重考核其思维水平以及对知识的综合与实际运用。 当今社会，知识的创新与扩散超乎以往任何时代。有的专家称现在我们用“日新月异”已经难以概括科技和知识进步的速度，甚至用“分秒必异”也不一定能准确反映。在这样的背景下，人类的知识量以令人难以想象的速度增长，各种新知识、新技术层出不穷，一些新的知识我们还没有来得及完全把握和吸收，却已经变成“旧的”，因为更新的东西又接踵出现。古人曾说：“学海无涯”，并以此形容知识的浩瀚，而现在我们有了更加深切的体会。在这样的情况下，一个教师即使他的知识再渊博，也无法穷尽天下的知识，更无法将所有的知识都讲授给学生，更何况通过区区一堂课、一门课程。即使教师在课堂上讲得再多，内容再丰富和充实，在整个人类知识的海洋中，这些知识所占的比例也是极小的。基于此，我认为教学生懂得如何获取知识比简单地传授知识更为重要。 进一步而言，学生作为知识的学习者和接受者，由于每个人的经历不同、背景不一样，对知识的需要和领悟也就会出现差异。特别是由于人们的兴趣不同和对今后发展道路和职业选择的定位不同，更使这种差异显得突出。在这种情况下，教师在传授知识时，可能认为自己所讲的内容很好——而事实也可能确实是这样，但有的学生却会认为对他来说并没有太大的意思和太多的用途。所以在这种情况下，教给学生获取知识的思维与方法比简单地传授给他们知识更为重要。因为我们只有要教给了学生必要的方法与技能，学生就能够根据自己的实际需要去不断地获取知识。 过去的“灌输式”教学，主要局限于知识的传授，而过多忽视了如何教给学生获取知识的方法与技能，因而在今天日益显现出它的不足。这也正是我们的教育体制必须从应试教育转向素质教育的原因之一，同时也是同学们要求改变传统的“灌输式”教学而采取“导读式”和“研讨式”教学的原因所在。有鉴于此，推行“导读式”“研讨式”教学，其根本目的并不在于简单地传授知识，而是要在传授相关知识的过程中，教给学生获取知识的方法和手段。这也就是说，“导读式”“研读式”教学是融思维方法和知识传授为一体的教学，其中思维方法的教学比知识的传授更为重要。 可见，思维方法的教学是“导读式”“研讨式”教学的主导方面。所以从最为直接的层面上来讲，“导读式”“研讨式”教学主要就是要培养学生自我学习的意识与能力。即要通过教师对所开出课程相关知识的讲授，从中总结和提升出能够进一步调动学生学习兴趣和有助于提高学生自我学习能力的东西，使学生能够沿着教师所讲授的内容去进一步钻研，形成在增益新知中发现问题和思考问题，又在思考和解决问题的过程中不断增益新知的有序学习过程。具体说来，“导读式”课程就是要通过教师引导和指导学生读书，从读书和讨论中发现问题，又从读书中去分析和解决问题；“研讨式”课程就是要通过开展讨论，从讨论中互相启发，扩展知识，开启思维。 这样的教学要求我们教给学生的东西，无疑是一种智慧。可以说，所谓的“导读式”“研讨式”教学本质上乃是一种智慧教育。我们今天都在大讲素质教育，但素质教育的重点究竟在何处？我看应该在智慧，素质教育就是一种智慧教育。而对我们历史学科的教师而言，就是要培养学生的一种历史智慧。这种智慧既包括不断获取知识的科学方法与手段，又包括发现问题和分析问题的能力，还包括对新知识、新问题的敏锐感和把握能力，以及对知识的创新能力。古人云：“授人以鱼，不如授人以渔。”这句话是古人对长期教育实践与人才培养经验的集中总结，我们应以此作为“导读式”“研讨式”课程教学的基本立足点和基本思路。 总之，“导读式”“研讨式”课程教学以培养和提高学生的智慧为重点，是今后教学方式改革的一个重点，无论对教师还是学生都有着较高而不是相反的要求。当前，我们应进一步深化对“导读式”“研讨式”课程教学的探讨，走出误区，从教师和学生两方面不断改进，使其在高等学校的教学和人才培养中发挥出应有的作用。 【作者简介】林文勋（1966—），男，云南大学历史系教授，博士生导师，主要从事中国经济史及当代社会经济问题研究。 (责任编辑：admin) |