人类学之维：西藏边境地区教育研究转向
http://www.newdu.com 2024/10/06 11:10:35 《民族教育研究》2016年第 王毅 参加讨论
摘要：“一带一路”南亚大通道建设构想使中国西藏的枢纽地位不断凸显。其中，良好的经济文化交流环境决定着南亚通道的质量。在构建良好发展环境的过程中，发展作为文化传递、交流和互鉴之载体的教育，其意义显得尤为重大。因此，关注西藏边境地区教育发展势在必行。然而，有关西藏边境地区教育的传统研究，在价值取向、问题视角及研究方法方面都没有相对独立的研究，更是缺乏文化立场的观照。本文从教育人类学的视野出发，尝试提出西藏边境地区教育研究的转向。 关键词：教育人类学；西藏边境地区；文化立场 从“湄公河次区域”到“喜马拉雅山区”，绵长的中国边境线不但成为天然屏障，同时也是与邻国文化交往的天然通道，在历史变迁中形成了独特的“文化区域”(或者“文化圈”)。这些区域体现出地理单元的跨国境性、体质基因的相似性、语言习俗的共通性、宗教文化的共同性，相互影响，相互交流，在长期的生存发展中构造出独具文化多样性的边境地区。随着全球化进程加快和中国开放力度的加大，从“上海合作组织”的成立到“东盟自由贸易区”的建立，再到当前国家“一带一路”战略构想，使得我国边境地区的发展成为当代中国发展战略的重点之一。中国边境地区与邻国在政治、经济和文化领域都开始了新一轮的对话、交流与互鉴。 西藏作为中国边境线较长的省份，与南亚国家自古以来就有着密切联系。虽有喜马拉雅山脉作为天然屏障，但许多河流水系相连。在经济方面，藏文文献记载：“17世纪，西藏阿里地区开始用硼砂、湖盐、羊毛等产品同邻国交换布匹、干果等日用品”；[1](P.335)与南亚各国交流频繁、共生相济。历代中央政府为了实现“富民兴边”的理想，始终重视对西藏边境地区的管理与研究。新中国成立以来，对西藏边境地区的科学研究呈现出多学科的特点，以自然科学、经济学和民族学为核心，从自然地理的发掘、发现到社会经济调查研究，涉及多个学科领域，为国家边境治理与发展提供了战略参考与智力支持。然而，面对当下“一带一路”的南亚大通道建设机遇，重新审视诸多领域与学科的研究，发现作为文化传递、交流和互鉴之载体的教育的研究却较为薄弱。这样的状态势必会影响南亚大通道建设的质量与水平。 以往关于西藏边境地区教育的研究，一是依附于边境经济贸易与民族学研究，二是表现为问题分析的路径依赖，没有形成相对独立的教育领域的研究，更没有从教育的文化性格本身检视西藏边境地区发展问题。由此，本文希望从西藏边境地区教育传统研究存在的问题切入，反思其研究中的价值取向、关注问题与研究方法，提出将西藏边境地区视为独特的文化多样性区域，从教育人类学的视野出发，关注西藏边境地区教育研究转向，旨在唤起研究者对西藏边境地区教育研究的重新审视。 一、研究西藏边境地区教育的意义 西藏边境地区的教育研究与国家整体的教育研究既有共性，又有不同。西藏边境地区既是国家认同教育的重要区域，同时也是人类文化交流互鉴的重要地带。在国家层面的主权政治文化一体性与族群层面的跨境生存的文化多样性之间，西藏边境地区教育研究既要服务于国家文化安全的需要，也要扎根于人类文化自身发展的需要。由此，侧重文化立场的研究意义彰显。 (一)作为国家文化安全需要的西藏边境地区教育研究 西藏边境地区在中国与南亚各国交往中，政治、经济和文化的安全历来是我国国家主权安全的关键区域。从19世纪末20世纪初开始，随着西方殖民主义的推进，西藏边境成为历代中央政府治藏方略的重心之一。1793年，清朝中央政府颁布的《钦定藏内善后章程二十九条》中就已提出：“西藏的吉隆、聂拉木等地区和廓尔喀疆土相连，又为交通要道，须竖立界碑，限制互相出入。”并强调：“今后邻近各国来西藏的旅客和商人，或达赖喇嘛派往域外人员，须由该管主脑呈报驻藏大臣衙门签发路证，并在江孜和定日两地方新派官兵检验。”还规定：“今后廓尔喀、不丹、锡金等藩属之回文，必须按照驻藏大臣指示缮写。关于边界的重大事务，更要根据驻藏大臣的指示处理。”①西藏边境地区备受历代中央政府的关注，带上了浓重的政治色彩，政治安全和经贸互通成为西藏边境地区发展的核心问题。伴随近现代中印边界问题的复杂性，西藏边境地区的政治敏感性有增无减。其中，历史形成的经济互市和文化交往的传统，也随着边境通道的开放与关闭，深刻体现出国家对西藏边境的安全要求，即在政治上稳定、在经济上活跃，与此同时，渗透着国家文化安全的战略性。 西藏边境地区教育研究本身也无法忽略与国家文化安全的必然联系，由此引起学者在西藏边境地区教育研究中对国家文化安全的关注。如陈泽远等人在《百年来帝国主义对西藏的侵略》中提到：“1923年在江孜创办了培养西藏官吏与地主子弟的英文学校。”[2]英国殖民者试图通过设立英语学校影响西藏地方要人子弟，以培植亲英分子，达到通过文化途径的殖民目的，从而实现“西藏独立”的图谋。由此，我们应清醒地认识到“一个国家的文化安全受到威胁，从根本上说，就意味着这个国家的文化主权受到了威胁或削弱”。[3] 西藏边境地区民族文化认同和国家文化认同的国家文化安全教育始终关乎国家稳定与主权安全。作为国家文化安全需要的西藏边境地区教育研究，主要体现在西藏边境地区教育发展的传统与现代问题研究中。比如，西藏边境地区对国家主体文化认同的教育研究，有针对性地提出契合西藏边境地区可持续发展的教育政策方略。同时，有关西藏边境地区民族教育发展变迁研究，通过对边境地区的夏尔巴人、僜人以及门巴、珞巴等人口较少民族和群体文化教育发展调研，有力地支持国家对边境地区教育事业发展的决策，为国家文化安全及文化发展战略决策提供依据。 在“一带一路”的战略构想下，西藏边境地区教育研究也将始终坚持以保障国家文化安全为追求，致力于国家“文化固边、文化兴边”的实现。在加大开放力度的背景下，强化西藏边境地区的国家文化认同，力求西藏社会的跨越式发展和长治久安，有力地保障边疆的巩固稳定与繁荣进步。 (二)尊重族群文化多样性的西藏边境地区教育研究 文化不仅具有观念形态和结构形态，它还具有实践形态。②文化的实践性体现在它对社会发展的影响，文化实践激发了文化内在的发展动力，这种动力受到自然人文系统的影响，呈现出丰富性。“不同的文化生态系统会产生不同的教育，反过来，不同的教育也会对一定的文化生态系统发生不同的影响”。[4](P.9)因此，如果承认教育作为文化的实践方式之一，由于实践形式本身的多样性使得教育形态多样。那么，教育研究必须关注以人与自然、社会、个体相协调适应的实践过程，重视调节适应文化生态系统的平衡之道。基于此，笔者认为，作为文化多样性典型地区，西藏边境地区教育的研究应重视文化生态系统的客观制约。 在西藏边境地区，文化是不可忽视的要素。与中国西藏相邻的国家众多，且与西藏地区在历史上有着长期交流往来，在语言文字、宗教信仰和风俗习惯等诸多方面都有交流，并相互影响。由此，在文化教育方面，就呈现出多样性与复杂性。这些多样性与复杂性一方面固然容易引发文化冲突，但也为我们解决冲突和理解文化提供启示。比如，中国的“一带一路”战略构想，西藏边境地区作为南亚通道，不能仅以发展经济为唯一目的，更重要的还有促进人类文明之间的理解与互动，从而实现世界文明的和谐相处。因此，在研究西藏边境地区教育时，始终需要关注“边境地区”和“文化多样”这两个关键词。 对中国而言，“边境”是对于当地教育发展所处区域的定位，是对教育所说的个体生命与群体社会的客观外部环境的认识。而“文化”是对于个体生命与群体社会的主观内部环境的认识。从物质区域来讲，“边境”呈现出多民族杂居和族群跨境生活的特点，各种文化背景的人群与个体共同生存在这样一个文化区域中，这样的居住生存特点无疑为教育研究提供了一个独特而优质的场域。从精神空间讲，民族作为一个文化共同体，正是带有多样文化属性的生命体，在不同的文化濡化下，在不断的涵化中，实现人的开放性的发展成长。这些都是教育本身需要关注的问题。 以喜马拉雅山地文化为特点的西藏边境地区就是最为典型的例子。从某种角度讲，以喜马拉雅山脉为自然生态基础，形成多样文化，同时它们相互交往，共同构成了天然的文化交互共生的场域。③[5](P.12-17)这种文化的多样性表征着生命存在方式的多样性，同时也体现出生命成长的开放性。其中呈现出的文化个体或群体如何在与异文化交往互渗时，保持自己文化的传统；与此同时，文化个体或群体如何在多文化实践互动中适应一个多元复杂文化生态系统的平衡。对此探究意义深远，有助于我们理解文化共生的教育机制。 二、西藏边境地区教育研究的传统及其局限 西藏的边境地区教育研究较云南和广西等地区较为滞后。在大量的研究成果中，关于西藏边境地区教育的研究十分稀少。已有的许多西藏边境地区教育研究都杂合于大量关于西藏边境整体社会发展研究中，并且其研究本身仅仅为了说明西藏整体的发展概况而谈及教育，并没有相对独立的教育问题的研究。而针对西藏边境地区教育的系统研究几乎没有，其研究视域、研究主题内容和研究方法都具有一定的局限性；与此同时，西藏边境地区的教育研究，以现代学校教育发展为主，缺少对西藏边境地区跨境性和区域性的文化特质的关注。由此，通过对文献的梳理分析，笔者认为，已有研究呈现出以下传统及其局限： (一)研究视阈褊狭 在大量西藏边境地区研究中，边境贸易问题、中印关系问题和西藏古代周边民族交往发展史占据了主导地位，特别是边境贸易研究成为传统研究的主流。由此形成西藏边境地区教育问题研究往往简单依附于政治与经济学科研究，对边境教育发展问题的分析总是基于经济发展与物质生活提升水平的分析，遮蔽了人作为文化个体的研究。同时其形成的研究视阈仅限于现代学校教育的内部发展问题，其价值取向囿于教育的社会进化论观点，总是以发达地区教育发展为标准研究现代学校发展，继而用“落后”和“滞后”等词语来判断分析。这些研究忽视了西藏边境教育问题的相对特殊性，更忽视了边境地区学校教育与其本土生境的密切关系。所以无法实现对边境教育问题的整体性把握，进而对问题认识不足或理解片面，所得结论没有较强的说服力，甚至会引发误解。因此，可以说西藏边境地区教育研究的传统没有教育学科自身的视阈，这使得这一领域的问题研究无法深化。 (二)研究内容缺乏深度 有关西藏边境地区教育的许多研究，除了杂合于边境地区经济社会发展的研究中外，其内容主要局限于对当地学校教育基本情况介绍，而对教育与传统区域文化整体关系的深度挖掘没有涉及，特别是以“喜马拉雅山地文化”为特质的教育研究几乎无人问津。将研究内容囿于学校之中，只就当地教育发展现状和本土教育历史沿革等方面进行讨论，其研究内容缺乏深度，更缺乏个性化，可以说既缺少教育学科自身立场上的思考，同时也缺少对教育文化性格的审视。 (三)研究方法较为单一 在有关西藏边境地区教育的研究中，数据统计法和实地调研是被主要运用的方法。前者往往以数据的形式说明当地教育发展水平问题，但量化总以内陆地区指标为准，这种模式化研究方法带来的后果是其研究结论与其他普通地区没有多少差异，对策也缺乏实效性。后者的实地调研看似深入现实，但有的仅是以有关方面提供的材料为主，调研时间短，往往只见到了一些表面问题。关于学校的调研，对于义务教育巩固问题也只归因于经济条件，还有所谓社会发展水平问题，始终带着教育必须适应主流社会发展的思维逻辑，而忽略了边境地区文化多样性的人文特殊性。缺少文化人类学的田野工作方法，缺少从边境地区社会整体性出发，深入各个文化族群内部生活，深描其文化传承、发展与交流的现实图景，忽略了西藏边境地区教育发展的特殊规律。 综上所述，西藏边境地区教育研究之所以出现了这些局限与褊狭，其因在于研究范式，没有认识到西藏边境地区教育研究在人类文化发展与国家文化战略发展中的双重意义，还归结于西藏边境地区教育研究在价值取向与方法上对传统经济政治单一路径的依赖。由此，要促使西藏边境地区教育研究转向，笔者认为，需要凸显西藏边境地区教育研究的文化价值立场与区域独特性。 三、西藏边境地区教育研究的人类学转向 在边境地区的教育研究中，教育人类学为我们提供了这样一个逻辑，即边境地区自然地理环境的特殊性，使得在此地区居住的人群也有特殊的文化，文化的特殊性决定了边境地区教育传承发展的特殊性，也就意味着研究教育问题更要具有适切性。因此，近年来我国有关边境地区教育研究有了新的突破。以广西和云南为代表，从研究范围来说，从以往所关注边境地区教育发展的不平衡到深入研究跨境民族的文化交流与教育交往，不限于简单的学校教育。从研究内容讲，从以往简单的现状描述转向了深入思考，从简单的经济归因拓展到整体性的文化思考。从研究方法讲，从单纯的经济统计数字向综合运用量化与民族志的质性转向。由此，在笔者看来，西藏边境地区教育同样也需要这样的突破，从教育人类学范式出发，需要在研究过程中解决好价值取向、研究视野和方法选择这三个问题。 (一)从“多元一体格局”审视西藏边境地区教育研究 在教育人类学看来，人在文化系统中的调节与适应是教育需要关注的问题。在怎样的一个运行着的文化系统中生存并发展生命，决定着族群维系与认同的方式，其中教育作为文化传习与文化调节适应力获得的途径至关重要。由此，在研究教育时，不能离开其文化系统来讨论，其研究的价值取向同样需要考虑文化背景。 “多元一体格局”是由我国著名学者费孝通先生提出的，它是关于中华民族形成发展过程中重要的本土理论建构，试图解释中华民族的合理存在，也试图描述人类文化本身的多样性与复杂性状态。“多元一体”不仅体现着中国自然地理差异与相互补充，更重要的是体现出中华文化上的多元与融合，深刻地指出了中华民族的认同观念及其基础。这一思想对我国民族发展的历史与现实都有着指导意义，也是我们分析与研究中国民族问题的重要认识基础。正如“边境”本身就是一个政治层面的概念，也是中国国家观念的一种表达，自然用“多元一体”的理论来思考更为恰当。 对西藏边境地区教育的研究，同样需要在“多元一体”的理论框架下讨论。一方面，始终要站在中华民族一体的文化追求下分析思考，如研究边境地区教育发展问题，既要将其放入西藏文化教育的总体发展来思考，更要放入我国整体文化教育的大格局来思考，特别是在文化传承中，体现中华民族核心价值观念的认同，以体现其一体的特征。另一方面，研究西藏边境地区教育问题，还要将其放入以“喜马拉雅山地文化圈”为特点、以“中、巴、尼、印、不”跨境文化共生区域的社会经济文化特殊环境中来审视，在分析其文化多样性的教育发展问题时，要秉持“特殊而不另类”、“借鉴而不复制”的原则，切实理解西藏边境地区教育与祖国内地教育的客观差别，将现代学校文化传承与族群传统文化传承并重起来，将现代性知识与地方性知识整合起来，以利于多元的和谐共生与互补。总之，站在“多元一体格局”之下来研究西藏边境地区教育问题，对当代中国“一带一路”发展战略及世界文明多样性发展皆具理论与现实意义。 (二)西藏边境地区民族教育研究应当追求对文化整体的关注 人类学将文化视为“部分自治和部分协调的制度构成的整合体”。[6](P.56)文化自身的整体性与自足性决定着一种文化充满了自身实践逻辑。由此，“整体性地理解人及其文化，是人类学公认的理论传统”。[7](P.92)在教育人类学看来，要理解他者的价值传承发展方式，要理解他者生命实践逻辑，“只有依靠文化似乎才能找到答案。离开文化溯源，任何一门学科都不能为人类提供一个完整的图像”。[8](P.123)因为人的发展是具体的、依赖于生命个体与自然人文生态系统的整体性互动实践的过程。在进行教育研究时，同样需要追求对文化整体的关注，整体性“不仅要设法把教育生活中每一个细节都放在整体的文化背景下……并努力阐明存在于教育、人与文化之间的所有关系”。[7](P.93) 对于边境地区教育研究的认识首先要对边境地区文化有整体性认识。第一，边境作为一种政治概念，是近现代民族国家的政治地理观念，这一概念中包含着两个层面的意思，即地理的特殊和文化的特殊。由此，我们在研究西藏边境地区教育的相关问题时，需要紧紧围绕这些特殊性，要将边境地区视为一个特殊的群体社区进行分析。这也正是文化人类学所倡导的“对人类及其文化的整体研究”。地理的特殊就形成其独特的生计方式，特别的生计方式就形成了与自然相适应的文化及其传承方式与理念。因此，文化与自然、人都密不可分，我们在研究时也应从自然人文所形成的整个文化系统人手。 就西藏边境地区而言，其地理环境较为特殊，呈现出大杂居、小聚居的特征，自然资源极为丰富多样，而人口相对分散稀少，多种源头的文化彼此共生，在边境互市过程又呈现出文化交往与交流。因而，对西藏边境地区教育进行研究时，所面临的是复杂多样的文化问题。首先，西藏的边境地区作为中国重要的疆域，面对民族跨境同源异域的文化，边境居民的文化自觉、民族认同和国家认同便是重要的课题。同时，作为国家教育发展的重要部分，制定符合边境地区发展特点的文教政策，需要对西藏边境地区有整体而深入的了解。其次，在西藏边境地区居住着中国重要的几个人口较少民族，如门巴、珞巴族等，他们的文化系统独殊，在适应喜马拉雅山区环境中形成了其独特的教育方式，这也正是人类文化教育所要关注的。再次，生存于文化多样性的区域，个体如何实现在多样文化中濡化与涵化的过程，这些都要从活生生的人类整体的区域文化生活中去思考。 (三)开展西藏边境地区教育田野研究 人类学的核心是理解“他者”，如何理解，需要一定的方法。人类学研究始终追求对他者价值的尊重，在研究过程中保持中立。何以能实现这种理解呢？正如有的学者指出：“人类学精神还是一种执著了解他文化的‘田野工作’的精神。这种精神不存在于书斋和课堂中，而是体现在自然环境下的多民族社区的生活中，体现在人类学家长年对‘他文化’的探究、接触、思考与解释之中。”[9]这里提到的“田野工作”就是一种重要的研究方法，是人类学贡献给人们的智慧。通过研究者进入特殊文化社区进行长时间的参与式观察与体验，进而获得第一手资料，以准确地理解研究对象的种种观念与思维。 教育人类学同样继承了这种方法，理由是田野工作更符合教育研究对象的特点。正如费孝通先生指出的那样：“教育问题已经远远地超出了过去我们所讲的教育学上的问题了，就是说，我们已不能把教育问题看成是一个学校范围内的问题了。也可以说，学校范围之内已经解决不了这些问题了。这些问题牵涉很多社会因素，这些因素必须科学地加以分析，逐步地把这许多因素分析清楚之后才能进行综合治理。”[9] 面对西藏边境地区的特殊性及其教育特殊性，我们的研究方法不能简单地以数据来解释数据，不能只从书面上提出建议，而应当深入实地进行研究。比如，面对边境地区辍学问题时，不能仅以经济归因，需要从边境特殊的文化环境来分析，分析的基础首先就要试图理解当地的文化，更重要的是亲身体验当地的生活，由此才能真正明了一些边境地区独特的教育问题。西藏边境地区的教育是一个复合体，包括自然和人文的诸多方面，这一地区所表现出的教育发展的个性与共性、教育问题的一般性与特殊性，都需要研究者俯下身子深入实地，怀着对文化传承的尊重，对多元一体的坚定追求，由此才会让我们的教育研究受益。 有关西藏边境地区教育的研究依然会伴随着国际政治的敏感性，同时还有中印边界问题的复杂性。但随着中国全面对外开放力度的增强和国际视野的开拓，在全球化与本土化双重构建过程中，西藏边境地区问题将会从一个单纯的“边界领土主权问题”、“国家关系问题”变成了“合作问题”、“联系问题”和“跨文化问题”。因此，加强作为文化交流、对话和互鉴的教育研究，尤其是以独具特色的“喜马拉雅山地族群文化圈”的文化多样与共生为特点的西藏边境地区教育研究，必将为推进与解决人类文明理解提供有益的经验。 注释： ①参见牙含章所著《达赖喇嘛传》，人民出版社1984年版，第62页。 ②此分类基于鲍曼的文化分类观点，参见鲍曼著(徐莉译)《作为实践的文化》，北京大学出版社2009年版。 ③“喜马拉雅山地文化”是以喜马拉雅山脉为自然区域的文化地域概念，其中世居着门巴族、珞巴族、僜人、夏尔巴人，还有不丹、尼泊尔北部和印度西北部山地族群，他们长期相互交往而形成了具有个性的文化区域，在此区域中自然生态多样、族群多元、文化多样。 参考文献： [1]江村罗布.辉煌的二十世纪 新中国大纪录(西藏卷1949-1999)[M].北京：红旗出版社，1999. 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