我国民族高等教育政策的历史演进与逻辑透视
http://www.newdu.com 2024/11/24 10:11:19 《贵州民族研究》2020年第 苏德 薛寒 参加讨论
摘 要：民族高等教育政策事关民族地区跨越式发展和全国高等教育质量整体提升，肩负着维护政治安全稳定和教育事业健康发展的双重使命。我国民族高等教育政策连续经历了分别“以培养少数民族干部为目的”的政治话语体系、“以提升民族地区生产力为目的”的经济话语体系和“以促进少数民族教育公平为目的”的价值话语体系为主导的三个阶段，呈现出不同发展态势与阶段特征。基于历史制度主义的分析框架，研究发现民族高等教育政策体现了“结果性逻辑”与 “恰当性逻辑”相结合、路径依赖与路径突破相共存的逻辑特征。深究其因，制度变迁轨迹与呈现出的逻辑特征是民族教育观的更新、国家大政方针的实施以及政府职能的转变等多维动力因子共同作用的结果。 关键词：民族高等教育政策；历史演进；逻辑特征；动力机制 近百年来，在中国共产党的领导下，我国民族高等教育经历了“从无到有、从有到优”的辉煌历程，逐步形成了“大国格局、民族特色”的战略部署。中国共产党自1921年诞生以来，一贯实行民族平等、共同繁荣的民族政策。为专门培养少数民族干部，于1941年创建了中国首所现代意义的民族高等学府——延安民族学院，中国民族高等教育从此登上历史舞台，以其特殊的生存环境和独特的功能定位坚韧地支撑着民族地区的繁荣发展和国家的安全稳定。当前，我国已进入中国特色社会主义新时代，新时代西部大开发战略、“一带一路”倡议、“双一流”建设对民族高等教育顶层设计提出了更高的发展要求，也为民族高等教育政策研究提供了新的时代研究课题。20世纪下半叶，研究者针对制度的变迁致因以及制度的个性化影响展开集中探讨[1]。其中，新制度主义主要从宏观和微观两种视角对制度的变迁进行探讨，既从行动者所处的政治、经济、文化等外部环境出发探究行动者决策背后的“宏观结构”，也关注因行动者个体诉求影响而形成的制度变迁“微观路径”。历史制度主义者认为，政策变迁是一种“平衡-断裂-平衡”无限循环的过程，基于这种特征，“平衡-间断”理论成为历史制度主义的重要分析框架[2]。本研究拟通过对我国民族高等教育政策文件的系统梳理，把握民族高等教育政策演进脉络，并借鉴历史制度主义分析范式，以重大事件发生的时间节点为线索，试图对民族高等教育政策演变的逻辑特征及其动力机制进行剖析，把握民族高等教育的发展规律，以期为民族高等教育治理提供更为理性的决策建议。 一、民族高等教育政策的历史演进 话语体系是规范化的言说系统，既生成于特定的历史场景，又保持着动态的开放性[3]。政策文本是特定历史背景和未来愿景的综合彰显，基于对政策文本话语体系的逻辑思考，更好地呈现我国民族高等教育政策的历史演进历程。 （一）“以培养少数民族干部为目的”的政治话语体系主导阶段 新中国成立伊始，我国民族高等教育事业处于起步阶段。这一时期，民族地区行政管理体系亟需建立，需要大批少数民族管理人才。为此，党和国家以政治需求为导向，培养政治干部为目标，加快民族高等教育建设，初步形成了民族高等教育体系，为民族地区政治体制建设、经济发展和文化交流储蓄了各类少数民族管理人才和专业人才。 1.创办民族院校，奠定干部培养的平台基础 1941年，中国共产党在原陕北公学民族部的基础上，合并当时的中国女子大学、泽东青年干部学校，创建了第一所专门培养少数民族干部的高等院校，即延安民族学院。新中国成立后，为拓宽少数民族干部的培养平台，自50年代初期开始，创建了一批民族学院和民族地区普通高校。 1950年8月,新中国第一所民族学院——西北民族学院成立[4]。同年11月，政务院颁发《筹办中央民族学院试行方案》《培养少数民族干部试行方案》，明确提出“为国家建设、民族区域自治与实现共同纲领、民族政策的需要，普遍而大量地培养普通政治干部以及迫切需要的专业技术干部。”为此，政务院着手在北京筹办中央民族学院，于1951年6月正式开始招生，并在西北、西南和中南设立分院，这是新中国成立以来首次以正规民族学院的形式招收和培养少数民族人才[5]。这一阶段，除中央民族学院外，国家先后创办了新疆民族学院、西南民族学院、云南民族学院等民族学院。除此之外，党和国家先后在民族地区创建了一批普通高校，例如内蒙古大学是在民族地区建立的第一所综合大学。至1965年，在蒙、新、藏、宁、桂5 个少数民族自治区创建高等学校31所，比1952年增加22所[6]，初步形成了基本覆盖民族地区的民族高等教育体系，奠定了干部培养的平台基础。 2.实施少数民族招生优惠政策，奠定干部培养的政策基础 新中国成立之初，占国土面积64%的民族地区仅有4所高等学校，少数民族大学生全国占比仅0.93%。为扩大少数民族学生接受高等教育的机会，我国先后下发了《关于优先录取少数民族学生事宜》（1956年）、《关于高等学校优先录取少数民族学生的通知》（1962年）等文件，明确提出“结合实际情况放宽考生年龄2-3岁”“学科成绩达到最低录取标准，并且汉语水平能听懂讲课，则优先考虑录取”“对于少数民族语言教学的学生报考高校文史类专业可以免试古汉语”，分别从报考年龄、录取标准以及语言免试等方面对少数民族考生给予优待，为少数民族学生争取更多接受高等教育的机会，奠定了后续民族地区和少数民族干部储备的政策基础。 3.强化民族高校师资队伍建设，奠定干部培养的人力基础 发展民族高等教育的关键在于师资，高质量的教师队伍是培养合格少数民族干部的重要前提。据统计，1952年全国高校少数民族教师仅有623人[7]。为解决民族高校师资短缺问题，政务院颁布《培养少数民族师资的试行方案》，要求“在党和国家的政策支持下，一批内地高校毕业生和优秀教师加入到支援民族地区高校建设的队伍中来”。1957年，教育部出台《关于解决各地民族学院师资问题的意见》，明确指示“通过在少数民族地区开设高师院校、实行定向培养计划、增设师范专业等措施大力培养少数民族高校师资”，通过10余年的政策实施，至1965年少数民族教师数量达 3111人，为少数民族干部的培养和民族高等教育长远发展夯实了人力基础。 （二）“以提升民族地区生产力为目的”的经济话语体系主导阶段 “文化大革命”时期，我国民族高等教育发展遭受严重挫折，全国10所民族学院只保留了中央民族学院和广西民族学院，其余8所民族学院被撤销和停办。1978年，中共中央召开十一届三中全会，在指导思想上拨乱反正，将社会主义现代化建设确立为新阶段全党工作重点。为适应这一发展需求，我国民族高等教育以提升民族地区生产力为导向，进入恢复与重建的经济话语主导阶段。 1.调整人才培养目标——培养专业技术干部 1979年，全国第五次民族学院院长会议对新阶段民族学院的方针任务、教育工作和组织管理进行了明确指示，印发了《关于民族学院工作的基本总结和今后方针任务的报告》，以“为民族地区现代化建设服务”为导向，培养具有共产主义觉悟的政治干部和专业技术人才。另外，为适应社会经济发展的迫切需求，1978年起国家着力恢复和新建民族地区普通高等学校，到2000年民族地区普通高等学校达97所，涉及工科、农科、畜牧、医药、师范、林科、民族等学科，在校生人数增长至34.23万人[8],为国家和民族地区经济建设发展培养了一大批优秀的专业技术人才。 2.借力全国优质资源——举办高校民族班 为满足国家建设和民族地区发展对各领域高层次少数民族人才的需求，1980年国家决定凝聚力量在部分全国重点高等学校举办民族班，确定北京大学、北京师范大学、陕西师范大学、大连工学院等10余所首批高校率先举办民族班，年计划招生共150人。1983年，教育部直属10所高等学校举办的民族班，共招收1200余名学生，囊括 20多个少数民族。1984年，教育部和国家民委再次联合下发文件总结了高校民族班的办班经验，肯定了举办高校民族班的重要意义，并对高校民族班的主要任务、招生标准、教师队伍、经费开支等方面的工作进行了明确指示，提出“举办民族班是建设具有中国特色的社会主义高等教育的组成部分••••••要长期坚持下去。”总而言之, 高校民族班的举办是借力全国优质高等教育资源、培养少数民族高层次人才的一项明智举措，不仅缓解了民族学院人才培养的压力，更是拓宽少数民族大学生“入口”和“出口”的有力之举。 （三）“以促进少数民族教育公平为目的”的价值话语体系主导阶段 在全面贯彻“科学发展观”的时代背景下，我国民族高等教育政策逐步显现出“既要承认社会存在的第一性和社会历史发展的客观规律性，同时承认人的主体性和主导地位”[9]的价值趋向，通过采取少数民族高层次人才骨干计划、规范民族预科教育以及搭建高等教育对口支援体系等策略，在关注国家建设、民族振兴与社会进步的同时，对少数民族学生教育公平予以制度观照。 1.贯通晋升阶梯——实施少数民族高层次人才骨干计划 为巩固民族地区经济社会发展基础，拓宽少数民族学生入学口径，贯通少数民族学生发展阶梯，教育部等五部委先后联合发布《关于大力培养少数民族高层次骨干人才的意见》（2004年）和《培养少数民族高层次骨干人才计划的实施方案》（2005年），遵循定向“招生-培养-就业”办学思路，通过采取单独划线和降低录取线等特殊举措扩大少数民族学生招生量；另外，自2006年开始，教育部逐年下发“少数民族高层次骨干人才”研究生招生计划，保障人才培养规模逐渐增大，从2006年的2000名硕士生、500名博士生，发展到目前年均5000人的培养规模，其中硕士生4000人，博士生1000人，截至2017年，已累计培养少数民族高层次骨干人才近4.2万人[10]。另外，教育部先后下发了《关于做好2007年少数民族高层次骨干人才硕士研究生基础强化培训工作》（2007年）、《关于做好“少数民族高层次骨干人才”研究生就业工作的意见》（2008年）两份文件，增加了“少数民族高层次骨干人才”硕士研究生基础强化的培训点，并对其公共就业服务给予了保障。 2.夯实发展基础——规范民族预科教育 进入新世纪，为加强民族预科教育的公平性与合理性，民族预科教育制度更加规范化。第一，政策文件的规范化。2005年，教育部针对民族预科教育颁发了相应的工作管理规定和管理办法，对于民族预科教育的办学机构、招生录取、学制与教学管理、学生管理、教师管理、经费管理等方面进行了详细规定。第二，监管机构的专业化。2010年，教育部成立“中国少数民族教育学会预科教育专业委员会”，并颁布实施相应的章程和管理方法，管理各阶段预科教育工作。2015年，教育部成立“高等学校少数民族预科教育教学和管理工作指导工作委员会”，加强民族预科教育理论与实践研究，负责为高校和政府机构提供咨询服务以及组织开展学术研讨和信息交流等工作[11]。 3.优化资源配置——完善对口支援体系 高等教育对口支援是西部大开发战略至关重要的一环，其体系建设不断从内涵和外延两个层面加以完善，不仅对经济社会发展大有裨益，也有助于满足受援对象的个性化诉求。2000年，教育部等六部委联合印发了《关于东西部学校对口支援工作的指导意见》，提出“在职业教育和高等教育方面做力所能及的支援工作。”2001年，教育部着手实施“对口支援西部地区高等学校计划”，筛选出首批13对对口高校，并对支援工作具体事宜明确指示，初步建立了对口支援体系框架[12]。2006年颁布《关于进一步深入开展对口支援西部地区高等学校工作的意见》，明确了高等教育对口支援工作重点是提升教学质量和办学水平，并要求建立对口支援长效机制。这一文件的发布标志着党和国家更加注重受援高校的内涵式发展。2010年起，国家更加重视受援高校外延式功能的拓展，针对受援高校与区域经济衔接问题下发了相应工作意见，将提升受援高校区域服务能力作为下一阶段的工作重点。经过10余年高等教育对口支援工作的推进，贵州大学、宁夏大学、西藏大学、青海大学等一批受援高校陆续进入了“211工程”建设项目，优化了东西部高等教育资源的配置。 二、民族高等教育政策演变的逻辑特征 基于历史制度主义分析框架，民族高等教育政策呈现出“结果性逻辑”与“恰当性逻辑”相结合、路径依赖与路径突破相共存的制度逻辑特征。 （一）“结果性逻辑”与“恰当性逻辑” 所谓“结果性逻辑”，指政策变迁要遵循制度行为效用和利益最大化逻辑；“恰当性逻辑”强调政策变迁遵循制度行为恰当性的最大化[13]。我国民族高等教育政策演进体现了两种逻辑之间的博弈与调试过程。1950年颁布的《培养少数民族干部试行方案》将民族高等教育的人才培养目标确定为“培养中、高级干部”，以及1979年《关于民族学院工作的基本总结和今后方针任务的报告》将人才培养目标调整为“培养专业技术人才，服务民族地区现代化建设”。两项政策皆是在特定的现实背景下回应政治体制建设或经济社会发展等外驱诉求，以获得行为效益最大化为目的而制定的政策，体现了制度的“结果性逻辑”。 另外，政策制定者考虑学校与社会、自然、历史等因素的关系，结合少数民族学生语言与文化的特殊性，陆续颁发了一系列优惠性政策，如少数民族高考加分政策、高校对口支援政策和特殊性政策如双语教育政策、高校民族班政策、民族预科教育政策等等，并在政策执行过程中不断加以完善，体现了制度的“恰当性逻辑”。例如少数民族高考优惠政策经历了“适当放宽报考年龄和录取标准”（20世纪50年代）、“同等成绩, 优先录取”（20世纪60年代）、“适当降分”（20世纪80年代）到目前“适当加分投档”的演进过程，使政策的恰当性与科学性不断加强。由此可知，当面对强烈的外界诉求需要民族高等教育作出适时反馈时，政策制定者跳出传统的发展路线，以“结果性逻辑”为导向，对政策进行适度调整。但是，民族高等教育始终不能偏离其“公平性”和“补偿性”的基本属性，观照高等教育的本质规律和少数民族群体的特殊需求，遵循“恰当性逻辑”采取政策行动。两种逻辑的博弈与调试在一定程度上反映了教育正义的“合目的与合规律”逻辑[14]，党和国家在两种逻辑之间进行适时的制度选择是在特定历史背景下保障民族高等教育正常运转的有效举措。 （二）路径依赖与路径突破 某种制度被选用，就会受到惯性作用使其在既定方向得到延续并产生锁定效应，凸显出制度的稳定性和延续性，即为“路径依赖”；对以往制度理念、内容和运行规则等方面的颠覆，改变制度原有的运行轨迹，即为“路径突破”。民族高等教育政策具有所有制度演进的共有属性，存在“路径依赖”和“路径突破”两种状态。其中，回报递增是造成政策路径依赖的主要因素，表现在政策程序的承接性、复杂性等方面。首先，要考虑政策程序的承接性。一项民族高等教育政策是由教育部或联合其他部委共同制定，报经国务院批准的集体行为，集体行为间的接续性程序造成了高昂的政策退出成本。其次，要考虑政策程序的复杂性。民族高等教育政策是我国民族政策和教育政策不可分割的一部分，承担着国家振兴、民族团结的重担，其政策转向必然涉及整个国家的政治体制和经济制度，其成本必然大。以高校对口支援政策为例，政策发文主体涉及国务院、教育部、国家民委、中央统战部等多个部门，其政策目标不仅涉及维护教育公平、提升教育质量等方面，更要从全局视野出发，将高校对口支援政策作为促进国家经济社会的稳步发展和中华民族的伟大复兴的有力手段，其突破路径依赖的成本必然大。 最能体现路径突破的是关键节点时期，关键节点的出现是政策打破一种僵化的均衡、实施政策改革的最大契机[15]。我国民族高等教育政策实践主要存在两个关键节点，带来了两次典型的制度转型。第一个关键节点的起因是“大跃进”，部分民族高等教育政策被取消；第二个关键节点是由于改革开放纠正“文化大革命”时期的错位倾向[16]，恢复民族学院正常办学、少数民族学生高考加分政策和考试用语政策，这一关键节点的转向，影响了后续40余年民族高等教育政策的演进路径。总之，两次关键节点的出现皆是“自上而下”政策过程而带来的制度转变，这种转变模式优势在于可以合理规避路径依赖对新制度生成与发展的约束，缩短政策供给与政策需求之间的时间差。因此，如何科学预测和精准把握制度裂变的关键节点，建立制度平衡新格局，是推动我国民族高等教育长远化发展的关键问题。 三、民族高等教育政策演变的动力机制 政策行为结果与政策内部诉求、外部环境不相适应时，就会衍生出政策变革的需求，即产生政策变迁的动力。民族高等教育政策变迁是时间与空间的统一，是制度观念、环境和决策者在制度框架内多维发力的综合过程。 （一）内生发力：民族教育观的理性拓展 历史制度主义者认为，制度观念是推动政策变迁的内生动力。一方面，制度观念与制度背景相辅相生，在政治力量约束下，政策制定者形成特定的制度站位[17]；另一方面，受制于人类认识的有限性因素，制度作为历史性存在，必然与一定的时代背景与历史条件相契合。[18]民族教育观是影响民族高等教育政策变迁的内生因素，体现民族教育内在发展规律的诉求，潜移默化地影响国家民族高等教育政策的目标、任务、管理与保障等决策。习近平在十九大报告中提出“要引导人民树立正确的历史观、民族观、国家观和文化观”。这为推进民族教育观的更新提供了时代性价值指引。2018年，笔者基于对新时代背景下民族教育属性、关系以及对其作用、功能、目标诸要素的理性认识，提出“新时代科学正确的民族教育观”并进行深刻解读。“新时代科学正确的民族教育观”是一种“大教育观、大发展观、大团结观和大文化观”。民族教育场域内的问题不仅是民族教育特有矛盾，更是民族区域社会发展在教育场域内的一种投射，其为“大教育观”；准确把握民族教育矛盾，以民族教育的进步来带动民族地区社会的发展，其为“大发展观”；以民族教育为手段，促进各民族交往交流交融，铸牢中华民族共同体意识，其为“大团结观”；在民族团结基础上，充分挖掘各民族的文化资源，包容、悦纳各民族文化，其为“大文化观”。民族高等教育是民族工作和教育事业相耦合的产物，不仅要追求政治、经济、科技等外溢性价值，更要遵循民族教育和高等教育的本质规律，从“以文化人”的视角出发，承担起实现民族文化传承与更新的相统整、双重语言和双重文化的相统整、“国家性”和“民族性”相统整的特殊使命[19]。党的十九大以来，民族教育理念得以更新与深化，民族高等教育被视为实现民族团结和边疆稳固，运用“中国方案”解决中国问题的重要手段，映射到民族高等教育决策上，政策制定者逐渐将“民族高等教育内涵式发展”“民族院校的民族团结教育如何开展”等重要议题纳入政策议程。可见，民族教育观的更新与拓展是推动民族高等教育政策变迁的内生动力。 （二）外部驱动：大政方针的有力推动 进入新世纪以来，国家陆续作出实施西部大开发战略、区域协调发展战略、“一带一路”倡议等国家重大决策部署，成为促进我国民族高等教育政策变迁的外部环境因子。受西部大开发战略和区域协调发展战略的驱动，教育部颁布了《对口支援西部地区高校计划》（2001年）、《中西部高等教育振兴计划（2012-2020年）》（2011年）、《国务院办公厅关于加快中西部教育发展的指导意见》（2016年）等政策，启动了“中西部高校基础能力建设工程”和“中西部高校综合实力提升工程”，这为我国民族高等教育指明了内涵式和外延式创新发展道路。自此，我国民族高等教育政策不仅强调民族院校建设与民族地区发展的联系，也更加注重人才培养质量的提升。 同时，“一带一路”倡议提高了国家对民族院校国际化的重视度。在“一带一路”倡议实施背景下,民族高等教育在人文沟通、人才培养和科技合作等方面承担着特殊使命，亟需各民族院校在现有发展基础上，将服务于民族地区社会经济发展作为其国际化的基本立场，配合“一带一路”倡议进行国际化转型。为此，各民族地区根据当地倡议支点定位，集中优势资源在人才引进、特色学科建设、课程国际化建设、国际合作与交流、“一带一路”研究等方面作出应对，如云南省提出“教育开放不断扩大，主动服务和融入‘一带一路’建设”，为此搭建了“南亚东南亚大学校长联盟”、中国-上合组织青年交流中心等一批国际交流合作机制和平台，省校战略合作高校达23所[20]。由此可见，教育是沟通社会各要素的桥梁，是发展经济、改善民生、振兴科技和弘扬文化的重要一环。因此，大政方针推动的国家重大战略转向必然对民族高等教育政策的演进具有显著的影响。 （三）中介作用：政府职能的适时转变 政府是民族高等教育政策的决策者、制定者与推行者，利益组织和政治结构皆需其将诉求和问题提上政治议程[21]，在民族高等教育政策变迁中发挥着统筹国家大政方针、协调高校作为的中介作用。新中国成立以来，我国教育事业发生了两次重大转变：一是由新民主主义教育向社会主义教育转变，二是由以社会主义革命为纲向以社会主义现代化建设为总目标的教育转变[22]。两次转变过程中，各级政府的职能权限经历了“中央集权高等教育管理体制”（1949-1958）、地方管理时期（1958-1963）、“中央统一领导、中央与地方两级管理”（1977-1985年）、“分级管理、分工负责”（1985-1998年）、“中央和省级人民政府两级管理、分工负责，以省级政府管理为主”（1998年至今）各个发展阶段，民族高等教育管理从“集中管制”逐步向“放管结合”过渡[23]，推动民族高等教育政策不断发生变迁。 新中国成立之初，中央政府对民族学院实行集中统一管理。这一时期民族高等教育政策的发文主体以政务院、中央民委、教育部、原高等教育部为主。改革开放以后，民族高校实行 “中央统一领导，中央和省、市、自治区两级管理”，各自治区陆续颁发系列政策文件，对当地民族高等教育事业发展进行长远规划，以内蒙古自治区为例，先后颁发了《内蒙古自治区教育局关于恢复和发展民族教育的几点意见的报告》（1980年）、《关于内蒙古自治区高考实行“3＋X”后蒙古语授课（加授蒙古语文）和朝鲜语授课考生的考试科目及记分办法的通知》（2000年）《内蒙古自治区人民政府关于进一步做好普通高等学校毕业生就业工作的意见》（2011年）、《内蒙古自治区人民政府关于进一步加强高等学校专业结构调整的意见》（2013年）、《内蒙古自治区民族教育条例》（2016年）等政策法规，对当地民族高校的招生选拔、专业设置、人才培养、经费使用以及国际交流等事宜行使自主管理权。由此可见，各级政府作为民族高等教育政策的制定者和执行者，民族高等教育事业的谋略者和规划者，其职能的转变和角色的定位势必影响着我国民族高等教育政策的演进方向。 四、结论 基于对我国民族高等教育政策的历史梳理、政策变迁特征及其动力的剖析，得到以下结论： 第一，我国民族高等教育政策嬗变是决策者、执行者和受众等主体共同作用呈现以强制性变迁为主、诱导性变迁和自发性变迁为辅基本特点的过程。我国民族高等教育政策经历了分别以政治话语体系、经济话语体系和价值话语体系为主导的三个阶段，从整体上看，我国民族高等教育的政策转向与决策者对于国家的整体规划、执行者的学习程度和执行能力以及受众的反馈密切相关。需要注意的是，目前“两级管理、分工负责”的民族高等教育管理体制有利于发挥中央政府和各自治区政府宏观调控功能，但要注重积极发挥民族高校的自主权利，关注高等教育受众群体的切身诉求，以“上下联动”代替“上行下效”，形成多维变迁形式相嵌的良好生态。 第二，运用动态性思维思考我国民族高等教育政策的变迁。在历史制度主义者看来，任何制度的演变均源于各利益主体的相互博弈，在特定阶段制度遵循“结果性逻辑”或“恰当型逻辑”，皆是特定历史条件下各主体相互博弈并达到短期均衡的结果，因此必须要用追踪与发展的眼光思考民族高度教育政策的合理性问题。 第三，精准把握关键节点是打破路径依赖的关键所在。反思我国民族高等教育政策的演进历程，基本按照中央政府预设的路径轨迹演进发展，表现出强烈的路径依赖特征，其政策程序的复杂性和承接性使我国制定民族高等教育政策的成本变大，产生“回报递增”效应。现今，“新时代中国特色社会主义教育观”的形成与成熟为民族高等教育政策变迁提供了新的“关键节点”，这也正是民族高等教育实现政策创新的重要契机。 第四，要统筹民族高等教育政策各动力因子形成合力。制度不是一个独立于其他社会因子、失去了历史关联的对象，而是一个在历史中延续并与社会环境积极互动的多层次、多类型客体[24]。当下，需要将民族教育观念的更新、国家大政方针以及政府职能的转变等各种动力因素放在因果链中加以考察，分析民族高等教育政策内外矛盾的“阈值效应”，努力寻找一种“诉求均衡”的状态，助推民族高等教育政策的进一步完善。 参考文献： [1]冯元，俞海宝.我国特殊教育政策变迁的历史演进与路径依赖[J].教育学报, 2017，(6). 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