獒奶、狼奶、狗奶和人奶——新课程背景下中学历史教育的反思、机遇和责任(下)(20060805)
http://www.newdu.com 2024/11/28 12:11:45 未知 newdu 参加讨论
| 三、素质教育中的历史教育 现代人文、自然科学有很多门类，为什么中学教育的课程体系中要有历史课程呢？显然不是因为学术上有史学，而是中学生成长的需要。就业也好，进大学深造也好，都需要从历史课程中养成基础的公民素质。遗憾的是素质教育已经号召了好几年，但历史学科到底要培养什么素质仍是个大问题。现在，大多数历史教师都会讲素质教育的本本和条条，但对什么是中学阶段应当培养的，而且是中学历史学科特长的，其他学科不可替代的公民素质？却并不明了。 “素质”这个词通常有两种用法。一种是指人或事物在某些方面的本来特点和原有基础；一种是指人们在实践中增长的修养。 从教育意义上看，主要强调后者，它包括人的知识、能力、情感、态度、价值观和意志力的增长等等。以上谈的历史知识、理论思维实际上都可以属于素质的一部分。再进一步探究，还有更深层的素质，那就是一种意识或者叫“自觉”或“自悟”。比如，碰到了问题，虽然解决不了，但他能意识不要自说自话，应当找谁去请教，这叫“问题意识”。碰到法律问题，虽然自己没有这方面的知识，也没有能力解决，但他能意识到不可想当然，必须请教法律专家或到法院去裁决，这叫“法制意识”。每一个学科都有自己特殊的专业思想意识，它构成了该学科的原始的核心。就学会学习、终身学习和“可持续发展”而言，它比具体的知识和能力更为重要和有意义。那么，历史学科的专业意识何在？最近，我和许多专家、同事进行过讨论，认为以下四种意识、知识和能力可能更为大家所接受，提出来供大家参考。 1、证据的意识、知识和能力 “史由证来，论从史出”，这是史学，也是历史教育的首要意识。应当让学生知道，一切凭证据说话。我们告诉学生历史是这样的，不是那样的，却几乎从不告诉学生我们是怎么知道这些历史的，还有什么未知。西方国家的历史教学则很重视这个，从小学就开始告诉孩子们应当凭证据说话和一些如何取得、认识历史证据的方法，对历史事件的过程、解释和评价比我们要少得多。 有个台湾来的高中生想进我们大陆的大学，请了一位非常有经验的老师辅导历史。辅导过程中，这位老师感到了很大的压力。每当强调中国什么比西方早了多少年时，他总是提出问题：你怎么知道的？讲到地动仪时，他问：为什么现在科技这么发达了，还无法复原？面对这位学生的不断质疑，这位老师只好不断查寻资料来源。后来这位学生顺利进入了我们的大学，这位教师也收获不菲，感触良多：是啊，历史教学提出的事实和结论应该讲求证据，让学生懂得有多少证据说多少话，教了这么多年书，怎么就忘了呢！有一次，我在一所著名的中学给高中生讲原始社会，有一个学生问我，老师，你怎么知道山西丁村遗址发现的石球是狩猎的工具呢？我猛然醒悟，我是从《中国史稿》上看来的。那么，郭老是如何知道的呢？谁也没见过丁村人用石球狩猎。于是，我只好回去查资料，知道考古学家是根据现场的发现和民族学调查所作的比较合理的推测。 现在，一些教科书介绍了历史资料的形式和来源，给学生提供了有关网址，这是好的，但这不等于培养证据意识。学会用证据说话，需要教给学生查寻资料、考证资料的一些基本方法，懂得什么是一手资料，什么是二手资料。要让学生认识到不是所有的历史资料都可以作为证据，还需要评估史料的有效性和可靠性。知道资料作者的处境、感受、动机会影响他的思想与表达。英国中学历史教育中早就有这个教学目标，难道我们的孩子比他们的孩子笨？我看，笨的不是孩子，而是我们自己。 凭证据说话是理性的民主和法治社会公民的基本素质，历史课程是培养学生证据意识、知识和能力的最佳途径。 2、历史的意识、知识和能力 这是指必须将历史人物、事件放到当时特定的时间、空间、条件下进行考察的意识、知识和能力，不能站在现代人的立场、角度去想象和评价古人。这是历史唯物主义与辩证唯物主义的“绝对”要求。通俗地说，就是要“神入”历史。只有站在特定环境和角度去思考，才有资格去评说历史。如讲秦朝修的驿道，学生很容易想象成今天的公路。把秦始皇巡视六国，想象成很威风，很舒服。其实威风是有的，舒服却未必。我们现在坐带软椅、空调、电视的高级大巴，即使跑高速公路，时间长了都觉得累，而当时的驿道和高速公路是完全不同的，马车上没有沙发、空调和避震装置，路途的颠簸和煎熬可想而知。有这样的“神入”就会更好地知道秦始皇。又如讲日本明治维新，我们习惯于用今人的角度去评说应该这样、应该那样。有学生问：如果日本明治维新没有封建残余能成功吗？我们恐怕会无言以对，因为明治维新主要和只能依靠中下级武士！ 我们以往给史学加了许多非常崇高的目标，其实，反璞归真，史学的最高目标就是“神入”历史，还历史的本来面目。史学的首要任务是先把事实搞清楚，“有什么”和“是什么”，然后再搞“为什么”和“该怎么”。而不应当先有概念、观点或“必然”，甚至故作姿态、哗众取宠，再去找材料。这和“大胆假设，小心求证”不是一回事。这也是49年后可以明显感到的国内外史学研究的区别。我的好几位同学在国外研究历史或教历史，他们当中有的有过在国内研究和教历史的经历，他们比较下来，大都有这样的体会。有一位同学是专攻美国史的，有一次回国，我请他看一看我们中学历史教材中的美国史，给我们的中学老师讲一讲。他看了以后说，多的是观点，少的是史实；错误的介绍、解释和评论俯拾皆是。问题在于我们没有把“历史”真正放到世界、欧洲、美国的历史中去看，而用中国的特点、经验和理念来理解与解读美国。 我们的学生将来要走向世界，要与世界各国、各民族的人沟通、对话与合作，如果他们没有历史的意识、知识和能力去理解别人，其结果的成功与否是可以想象的。 3、多元的意识、知识和能力 这主要指在弘扬中华民族优秀文化传统基础上，必须尊重不同文化的差异，善于吸收各国、各民族的文化。注重多元文化、国际视野和理解的教育，既要反对民族虚无主义，又要防止狭隘、封闭的地方民族主义倾向。在文明的历程中，在当今全球化、现代化的浪潮中，不同国家、不同民族的文化是相互影响的。今天在我国占主导地位的文化和亚文化中，都已吸收进了很多它国、它民族的新东西，呈现出日新月异的开放状态。我们的历史教学却显得相对封闭滞后。“9、11”事件发生后，我们许多大学生居然在网上为这种反人道、灭绝人性的恐怖行为欢呼，把这当作反对美国霸权主义的自豪行为。今年，在抗议日本政府一系列不得人心的做法时，有的大学生居然喊出了抵制日货、赶走日商的口号，真是可爱的情感、无知的大脑，在国际上丢尽了脸。反思我们的中学历史教育，是否应该对这类事情负一定的责任？长期以来，我们的历史教育谈到近代外国与中国的关系，学生只能得出这样的结论：外国人在中国没做过好事。我们不是要赞美殖民主义、帝国主义对中国的侵略，但我们至少应当承认马克思提出的殖民主义“双刃剑”。应该看到，我国最早的现代企业、商业、金融业都是与西方分不开的；近代意义上的大学、中学，不少是西方传教士建立的，即使是国人办的学校，学的也是西方的学校制度和课程体系；我国近代海关体系是外国人抢夺、把持的，但也是他们帮助建立的；上海曾经是国际大都市，既是冒险家的乐园，也是中国工人阶级最集中的地方，是中国共产党的诞生地。我们今天坐在这里，看一看四周，凡是能看得到的、能够利用和享受的电灯、空调、电脑、扩音放映设备，还有讲演厅的设计，座位形式，直到大家的衣着打扮，手上拿的本子和水笔，无不与西方文明有关。抗日战争期间，美国的“飞虎队”，苏联的志愿队，还有不少国际主义战士捐躯在我们这片古老的土地上。等等，等等。应该给学生真实的、完整的中外关系史。今天，如果我们的教师仍然按照过去的那一套讲，学生多元的意识、知识和能力就难以萌发和形成。在今后国际交往日益频繁的情况下，恐怕很难立足。 多元意识、知识和能力还包括尊重和理解不同个体、不同的社会经验，不同的看法与观点。史学既是科学，又不是科学，这样说的意思是想揭示史学与自然科学虽然有共性，但又是不同的。史学的本质是人文，是人学。史学研究的对象是人，是过去的人。不可能在实验室、真空中设假定、做试验，有些东西可能永远搞不清楚，因为缺乏证据。因此，其真理性是很有限的。应该告诉孩子，很多对历史的描述是一种尽可能客观、合理的推理和解释。教材讲的不是历史本身，而是作者认识中的历史。老师讲的也不是历史本身，是老师认识中的历史。原来，我们说金字塔是奴隶修建的。这是从苏联抄来的，苏联是从欧洲抄来的，欧洲是从希罗多德那里抄来的。希罗多德哪里来的？听说的？还是他根据古希腊、罗马的情况想象的？我们不得而知。现代考古发现，金字塔的建造者不仅吃面包，还吃鱼和牛肉，可以休假，有医疗条件，显然不是奴隶，至少不像古希腊、罗马那样的奴隶。究竟是什么人？有的说可能是平民，是宗教力量的感召；有的说可能是外星人。我们只能说第一种解释更合理，却不能简单地否认后者，只能说还缺乏可靠的证据，存疑待考。历史研究要尽可能还原历史，但无法全息还原，讲历史，总有“编”的成分，应该让学生意识到这一点。 史学应当是海纳百川、最包容的“宰相肚里能撑船”的学科。在教学中不论学生持什么观点都应该给予尊重。只要言之成理，就应当给予恰当的肯定。一时弄不清的，应当允许保留意见。接受这样熏陶的学生，将来不仅做学问，而且做人也会更有气度，更有亲和力、凝聚力，也更受人欢迎。前几年，上海的高考试题中就开始探索考察多元理解目标的试题，要求考生不仅能说明与自己相同的观点，而且能理解与自己不同的观点，即使是错误的观点，也应当懂得它错在哪里，为什么。虽然难度不高，但指向是明确的，意义是重大的，得到了广大中学历史老师和学生的欢迎，得到了大学教授的赞扬。 4、发展的意识、知识和能力 近年来，党和国家不断提出科学发展观问题，这不是自然科学所能解决的，必须依靠人文科学的研究和普及。史学就是研究人类社会是如何发展的，介绍、认识与借鉴其经验和教训是史学的本分。历史思维的独特价值在于促进我们从时间、空间和环境、条件的变化上去了解世界，观察社会、认识自己。这是人们全面、完整、准确地观察、理解、思考、评价和应对事物的最基本的思想要求。但如果缺乏“过去”的经验，就会以为世界本来就是这个样子，习惯用现在去想象和评价过去。 英国的历史教师要小学生把自己长辈的照片带来发给别的学生，请他们根据照片里的信息按时间先后排序，并说明其理由；把初中生带进电话博物馆，让他们观察不同时期的电话，发现其制作材料、造型和功能等有什么变化,进而探究其时代。这是让学生从身边的熟悉的事物起步，感受历史的发展，再一步一步地推而广之，理解较远的、高级的、抽象的概念。如到高年级，让学生探索妇女地位的变化：二十世纪初是节育权和选举权问题，今天是男女同工同酬问题。他们擅长引导学生通过观察、体会历史的微观进步来把握历史的宏观进程，认识今天的历史地位，思考自己能为社会的进步做点什么。 就中学历史教育而言，至少而且可以在以下四个方面帮助学生建构科学发展的意识、知识和能力。 其一，人类文明是不断发展和进步的。其根本特征或者说本质是逐步地认识和实现以人为本，是人类从蒙昧、野蛮、懵懂走向科学、民主、人性的解放与进步过程。从社会大分工到三次浪潮，是人的生产能力的解放与进步。从氏族社会到现代共和制，是人的权利及其社会关系的解放与进步。从结绳记事、原始艺术、图腾崇拜到现代文字符号、文学艺术、宗教文化是人的思想、情感等精神活动的解放与进步。逆流、倒退、黑暗是文明发展中必须警惕、反对和克服的曲折，不是主流。 其二，人类文明的发展既是普遍联系的、又是多样的，有阶段的。这首先是因为人类文明是受各种自然、区域、生产、经济、科学、技术、政治、文化、民族等条件的制约和协同发展的。其中，人与自然的关系是人类生存的最基本的关系，人的生产能力、经济生活水平构成了人类诸文明发展的前提条件。其次，人类文明不是按照个别人的“英明”逻辑和志向实现的，而是按大多数人的意愿和实践进步的，而人的认识和能力是一个发展、扬弃、创新的过程。不同的人和人群有不同的处境、利益和不同的向量，他们之间的差异有一个磨擦、冲突、沟通、认同和平衡的过程。恩格斯曾经用“平行四边形”原理来比喻这个问题，但这个比喻只说明了现实中人类文明发展的空间方向，事实上，还有一个时间的变化、延续和机遇的问题。 其三，人类文明的发展可以通过多种方面和途径来实现。人类文明是个整体发展的概念，但在特定的历史阶段有其特定的关键点或突破口，所谓“缺阴补阴、缺阳补阳”，并没有固定的模式。过去，按照在战争年代取得成功的思路及其惯性，不顾实际地强调“抓革命”，反而面临了经济崩溃的局面。十一届三中全会后，按照实事求是的思想方式分析了中国社会的主要矛盾，改为以经济建设为中心的改革，20多年的发展令世人瞩目，既提高了中华民族、国家的地位，也推动了人类文明的发展，更为重要的是解放了我们对人类文明发展的看法。从这个观点反思“光荣革命”、南北战争、俄国改革、明治维新就不会简单地用那个“但是”了。从这个观点来看小平同志提出的“一国两制”，也更能理解深刻。 其四，人类文明发展的宗旨和唯一标准是人民大众的生活质量。人类文明的发展有多种标志，但都是局部的、某一方面或阶段的，归根结底应当是人民大众物质和精神生活水平的实实在在的提高，这是文明发展的根本目的，也是检验所有社会理论、模式的唯一标准。马克思主义认为，理论是非常重要的，但它必须靠实践来证明。我们之所以说从氏族社会、封建社会到资本主义社会后者比前者先进，就是因为通过实践检验，后者的人民大众的生活质量确实要高于前者，而不是理论的标准。否则，即使再美妙、再诱人的理论都只能是“乌托邦”！ 我们都知道，学史使人睿智，但这是从道理上说的，实践中还要看“学什么，怎么学？”不是所有的学法都能使人睿智，学得不好，反而使人愚蠢。愿我们主动将生命的节奏与时代的脉搏共振和跃升，在孩子的进步和社会的发展中，实现自己应有的价值！ 作者简介 聂幼犁 1953年生，男，汉族。1978年春毕业于华东师范大学历史系暨华东师大教育科学研究班。现任华东师大教育科学学院教授，学科教育学（历史）博士生导师，中国教育学会中学历史教育专业委员会常务理事和学术委员会副主任，上海市教育学会中学历史专业委员会主任委员。 刘立新 1957年生，女，汉族。1989年于北京师院获硕士学位。现任四川南充西华师大历史文化学院副教授、历史教学法教研室主任。 (责任编辑：admin) |
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