中学历史的四大痼疾(下)（20041220）
http://www.newdu.com 2024/11/25 03:11:55 关天茶舍 支书助理 参加讨论
三 不讲理的民族主义 对民族主义警惕和反思，近几年学界做了大量研究，比如在刘军宁的《民族主义四面观》中将民族主义称为具有"排他性"的 "一种情绪化的意识形态"，萧雪慧则直截了当地称之为"幼稚病"（《民族主义是一种幼稚病》），显然他们和哈耶克、波谱站在了相同的立场上，将民族主义视为与信仰自由和人的尊严这些自由主义中的重要价值不相容的一种变态情绪，以至于刘军宁有这样的表述："民族主义并不必然导致专制，但很容易为专制主义所利用，它主张权力和资源的集中，鼓吹反普世的价值相对主义，具有很大的感性号召力，而其本身又无系统的理论体系，故极易被随意解释和滥用"。这就导致了对民族主义的全面否定，但我想说的是，在这个世界上除了普世价值以外，的确还存在因民族、文化的差异而形成的相对价值，而这种文化差异性不是某种短暂的、昙花一现的东西，它也不是人类发展的一个片段，是可以预料的很长的时间内将继续存在的客观事实，这种差异构成了民族主义的文化基础，不管我们多么惧怕民族主义被专制主义所利用，以至于想彻底屏弃它，但显而易见的事实是：对大多数人来说，只有在他们所熟悉的风俗习惯为他们自己的生活方式所延伸和强化的情况下，才会感到幸福。理智的民族主义观念建立在下面的基础上，首先是对自由平等价值的认同，其次是遵从共同的文化遗产，以及近代以来被凌辱的共同历史。 但我们历史教育中渗透的民族主义拒绝普世性，强调相对性，不择手段地突出民族利益的最大化，迎合一再受挫的民族意识急于找回自我尊严的需要而罔顾公理，在某种程度上将民族主义作为一种新的意识形态取代了旧的意识形态，这样的民族主义是一种不讲理的民族主义，下面我结合中学历史具体谈这个问题。 在近代的中西冲突中，我们的历史教育奉行的"隐恶扬善"和"隐善扬恶"的原则，前者对自己，后者对西人。在中外冲突中，我们永远有理，没有丝毫错误，外国人永远无理，他们负全部责任，谁要是稍稍进行自我反省，谁就是没有站稳立场，这样的公开课不可能获奖，这在中学历史界具有惊人的一致。 讲义和团，我们只讲八国联军烧杀抢，不会讲在此之前，义和团滥杀无辜的暴行，更不会谴责义和团无故枪杀德国和日本外交人员，顶多用一句"盲目排外"一带而过。关于八国联军侵华的原因的分析，中学历史一般回避这个问题，没有人敢于堂堂正正地承认，义和团的滥杀正是八国联军侵华的原因。据《义和团资料丛书》）记载，义和团曾在北京贴出告示：杀一外国男人赏银100两，杀一外国女人赏银70两，杀一外国儿童赏银50两。最后总计杀外国人231名，其中儿童53人，杀中国基督徒数字更大， 据不完全估计，庚子教难中天主教被杀害的有主教5 人，教 士48 人，教徒18000 人；新教被杀害的有教士188 人(其中1 /3 是内地会的教 士)，教徒5000 人，这些人大部分都是中国人。当然我们揭露八国联军无恶不作的罪行是非常必要，不可缺少的，然而完全隐瞒义和团的暴行，这就是民族主义不讲理的一面。 这种不讲理还体现在第二次鸦片战争中。这场战争本来和清政府没有充分履行《南京条约》直接相关，《南京条约》规定，开放包括广州在内的五处通商口岸，但广州一直没有对英国人开放，在地方官的怂恿下，当地民众和士绅发动了持续不断的反（英国人）入城斗争（详见茅海建《天朝的崩溃》），这样的违约行为给英国提供了强行进城的理由，于是战争爆发。不管战争的真正原因是什么，违约行为至少是授人以柄，我们有反思如何在近代国际关系的框架下与外国人打交道的必要，然而，我们中学历史完全遮蔽了这段史料，不仅学生不知道，连老师也不了解，让师生以为二次鸦片战争的爆发，我们没有任何责任，不知道这算不算罔顾事实？通过这样的教育完成了对学生洗脑，即爱国建立在敌视西方的立场上，这样的民族主义教育除了在学生心灵里拨下仇恨的种子以外，其他还一无所有。香港教材则客观些，事实求是的描述了二次鸦片战争和广州反入城斗争的关系（见袁伟时《现代化与中学历史教科书》），同时也宣扬了爱国主义。这种差别就是讲理和不讲理的差别。 提到条约，我们头脑里立即迸出四个字，"丧权辱国"，只要是近代签定的条约，用不着了解具体内容，把这四个字贴上去一定没错，中学历史基本上达到了这种形成条件反射的效果。我们从来没有觉得有对条约进行具体甄别的必要，似乎我们所要做的唯一的事情就是谴责。《中美望厦条约》规定，外国人可以在通商口岸设立医院，《中法黄浦条约》规定，外国人可以在通商口岸修建坟地，不知国人为何对医院和墓地有那么大的仇恨，在中学历史中一概视之为不平等条款，并不拿来跟真正损害中国利益的条款进行区别。这样的民族主义岂只是不讲理，简直已经变态了。至于一些利弊参半的条款，如：通商，设工厂，修铁路等，我们更是完全否定，只谈弊，不讲利，时时让我有种错觉，以为每个人背后都拖着一根硕大的长辫子。 这种不讲理的民族主义实际上降低了我们民族的智商，我们一味沉迷于愤怒和谴责中，而忘掉了还有更重要的事情--反思。当列强提出一些我们视为不平等的条款时，中学历史几乎不会教育孩子反思，列强提出的要求是否有其合理性？我们自身是否应该改掉一些不好的东西？是的，几乎没有。英国在《虎门条约》中提出了领事裁判权（治外法权），我们的教育只是强调该条款损害了中国的司法主权，是落后、挨打、受辱的又一证据。我们根本不会去反思当时中国野蛮落后的司法制度是否能保证司法公正？在仍然保存着打板子等肉刑的司法体制下，屈打成招的事情屡见不鲜，在西式的陪审团制度和中式的上夹棍打板子之间，你愿意选择哪样？ 同样面对不平等条约，日本则选择了自我反省。幕府开国之后，与美国、俄国、英国等国签订了一系列不平等条约。关税不自主，"租界地"和治外法权，英、法在横滨设立军事基地，洋人在日本霸气十足……使得日本国民怨声载道，强烈要求"收回国权"。社会各界对不平等条约的强烈反对，是促成幕府垮台的重要原因之一。 明治政府上台后，一方面以天皇的名义对外承认了幕府所签条约，承认治外法权等有其合理性，一方面对内强调将努力修改条约。但遭遇列强的拒绝，理由之一就是日本不开化，用今天的话来说，就是日本各项制度还没有与西方接轨，为了接轨进而使治外法权等不平等权利丧失其存在于日本的合理性，1886年前后，日本外相井上馨主张"改变攘夷锁国之感情"，"进化到泰西文明，在亚洲创造泰西文明国同胞之一"，"改善文物制度，俾使我国地位与泰西诸国无大差异" 。这样，日本为修约做出了40多年的改革和外交努力才最终废除了所有不平等条约又推动了社会进步，这和国人不讲理的民族主义形成了鲜明的对比。 民族主义固然是强化民族自尊心、自强心和自信心的最有力的工具、有助于民族独立，唤起人们维护国家主权、统一和领土完整。但当它一味追求"集体个性"，强调民族认同超过尊重公理时，就有可能走向短视，而背离维护民族利益的初衷。中学历史必须在民族主义问题上保持警惕，时时提醒青年。让理性的民族主义拒绝与国家政权同质化，真正体现出历史教育的借鉴功能。 四 一元化的革命情结 关于革命问题，学界从90年代开始，兴起了"告别革命"的思潮，其中，朱学勤1991年撰写的博士论文《道德理想国的覆灭》出版后，告别革命，呼唤改良，在很大程度上成为了自由主义知识分子的共识。近年又兴起了对"告别革命"的批评，如樊百年、葛洪兵、宋先科等，两种观点可以也应该继续商榷下去。这一切在学界风起云涌，在中学历史中却毫无反应，仿佛这一切发生在外国，中学历史仍然顽固地坚持把"相对滞后"视为正当，对革命究竟给历史演进带来什么影响，没有任何独立思考，只是机械地重现建立在"阶级史观"基础上的一元化革命情结，之所以称之为"一元化的革命情结"，是因为我们毫无节制地讴歌革命，无论是古代的农民起义，还是近代的太平天国，只要是自下而上的革命、造反，中学历史一概予以肯定，不允许有第二种思路。若学生答题否定革命，那就基本上得不了分，所谓言之有理即可得分，那是在不违背"原则"的前提下的灵活，革命问题是个原则问题，不能"灵活"。 表面上看，中学历史中革命的讴歌者和"告别革命"的批评者相同，其实两者完全是同形不同质，后者经历了一个否定之否定的过程，有自由平等的精神背景，前者是与之相对立的思想底色。 中学历史这样讴歌太平天国革命："太平天国历时14年，遍及14行省，是中国近代史上规模巨大、波澜壮阔的一次伟大的反封建反侵略的农民革命战争"（人民教育出版社〈中国近现代史〉上册）。《太平杂说》及其他许多史学杂志对此有相反的评价，甚至连马克思也对太平天国有着与我们教材完全不同的看法。1862年6月，马克思在《中国纪事》中，这样评价太平天国："除了改朝换代以外，他们没有给自己提出任何任务……给予民众的惊慌比给予老统治者们的惊慌还要厉害，他们的全部使命，好像仅仅是用丑恶万状的破坏与停滞对立。显然，太平天国就是中国人的幻想所描绘的那个魔鬼的化身，而这类魔鬼是停滞的社会生活的产物"。史学界对太平天国的研究很多，早在1979年就有学者指出太平天国是一个比清政府更封建的政权，我这里无意重复史学界对太平天国的研究成果，无意寻找证据来证明中学历史的评价是错误的，因为，这方面前人做的工作车载斗量，已经尽可以说明问题了。我只想对中学历史用规模大时间长来作为太平天国运动"伟大"的论据，发表我的看法。 对太平天国的评价表明我们中学历史存在一种倾向，认为革命越大越好，时间越长越好，彻底的革命优于不彻底的革命。现在到没到"告别革命"的时候，那可以商榷，也许我们并不能确定，但是，常识告诉我们革命的时间越长，范围越广，死的人就越多，就象柏克所说："在大革命景观的尽头，矗立着的是断头台"（转自托克维尔《旧制度与法国大革命》），太平天国历时14年，中国损失人口1亿多，死的人中既有为清军所杀，也有为太平军所杀，为了实现推翻一个腐朽的政权这一崇高目标是否就可以不惜一切代价，这在文明社会显然有明确答案，否！从人本身既是手段，更是目的角度出发，朱学勤主张的"小革命"优于"大革命"以及避免全面革命才在我们认识历史时具有普遍意义。 在英美的经验理性和欧陆的先验理性中，中学历史无意中倾向了法俄为代表的欧陆理性，对"革命也许会吞噬掉自己的孩子"毫无警惕，这种价值观已经在千千万万中国人心中扎下了根。几天前我给高一孩子上《五四运动》，在讲到如何认识北大学生火烧曹汝霖住宅时，大多数学生都认为应该烧，理由是五四运动是进步的，甚至有的同学认为，北大学生做得还不够。我接着问，为了一个进步的或者崇高的目标，是否可以做一切，学生的回答是，当然。我可以想见他们的初中历史是怎样学习的，法律意识，人道主义在革命面前全被压倒了。我们的历史教育发展到这一步，说明我们所寄希望的下一代，是靠不住的。在现在教育的影响下，他们中间将产生未来的"义和团""红卫兵"，愤青往往在革命教育中产生。 历史告诉我们永远不要低估观念的作用。德国诗人海涅就曾经警告法国人，不要低估观念的力量：一位教授在他宁静的书房里孕育出来的哲学观念，可能毁灭一个文明。海涅认为康德的巨著《纯粹理性批判》是一把处决了欧洲"自然神论"的宝剑；卢梭的著作在罗伯斯庇尔的手中，变成一种沾满血渍的武器，卢梭对公共意志的过分强调，最终变成了罗伯斯庇尔对公共意志的伤害。海涅还预言，有朝一日，费希特及谢林的浪漫信仰，将由他们狂热的德国信徒，转用于抵拒西方的自由文化，因而产生可怕的效果。历史不幸而被言中，纳粹意识形态的思想资源有相当部分来自费希特及谢林。 历史不仅是一个发现的航程，也是一个与强权斗争的过程，历史教育作为宣传阵地之一，是强权手中的利器，那些早已实权在握的人强烈希望隐藏真相，他们会采取各种方式来达到这个目的，包括：篡改、颠倒、暗示、收买、威胁、恐吓、审判等，于是导致社会的良知空缺，人们的历史责任感下落不明，私下里， 几乎人人都能对历史教育指出这样或那样的弊病，但在公共领域却很少有人言说，这就使得"我们所有的人--当然是在不同程度上--得为这个极权主义机器的运行承担责任；我们当中没有人仅仅是牺牲品，我们也都是它的共谋者。"（哈维尔），于是一代又一代的人既是受害者又成了加害者。 波谱认为："对政治稳定而言，几乎没有什么比存在着一个为自己的所学找不到销路的知识无产阶级（intellectual proletariat）更具危险的事情了"（《通过知识获得解放》，而我认为：对政治稳定而言，几乎没有什么比存在着一个为自己的所学到的偏见找到了销路的知识无产阶级更具危险的事情了。 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