二、科学史学
科学史学家认为历史研究就是一个反复运用史料的过程，因而史学研究者在研究历史时应遵循“科学考证史料”的史学纲领。（注：海恩斯：《科学历史作为一种教学方法的形成时期》，第896页。）科学史学先驱哈特强调“历史研究就意味着研究者必须在所能得到的有价值的史料基础上进行理性判断，在最为信赖的史料基础上建立自己独立的观点。”（注：艾尔伯特·B·哈特：《美国教育研究》（Albert B.Hart,Studies in American Education），纽约1895年版，第76页。）为培育、弘扬“科学史观”，科学史学派对美国历史教学与历史研究进行了一系列的改革。对普及公共教育、倡导政治与历史研究的紧密关系，科学史学家提出了大量的理论依据。科学史学先祖亚当斯面对历史教学作为一门独立的课程在美国大专院校刚刚起步，历史写作仍只掌握在极少数文物工作者、杂志编纂人和个别有天赋的业余历史学家--如班史罗伯特、佛朗西斯·帕克曼--手中的严峻局面，1876年秋，在霍普金斯校长丹尼尔·科利特·吉尔曼的支持下，一马当先，对长期形成的史学研究格局进行了挑战。（注：约翰·海厄姆：《赫伯特·巴克斯特·亚当斯与地方史研究》（John Higham,Herbert Baxter Adams and the Study of Local History），《美国历史评论》（The American Historical Review），1985年第5期，8第1225页。）首先他开设了研讨课，将德国严谨治学风格引入课堂。对学生，亚当斯提供了历史研究的入门方法，要求学生首先对自己的生长地进行研究和调查，而这些研究必须要经过纵横方面的思考。亚当斯要求学生学会检索、组织史料，对史料进行分析、比较、归类。亚当斯在其创立著名的霍普金斯大学历史研究会期间允许学生作一些松散型的独立研究。学生应相互通报研究成果，进行自由辩论。通过诸如此类的研讨，学生学会了如何提出最初的历史观点，如何准确地表达，如何在辩论中抓住对方的漏洞进行发拮。研究会最终培养了一批受过良好专业训练，敢于追求真理，掌握历史研究方法的职业历史工作者，为专业历史研究与业余历史学家脱钩创造了条件。亚当斯最为出色的业绩是在1884年创办了“美国历史协会”。协会第一次会议的参加者大部分是非职业历史学家，但制订协会章程的五人委员会成员都是史学领域的职业历史学家。（注：海厄姆：《赫伯特·巴克斯特·亚当斯与地方史研究》，第1232页。）协会的主旨是：在历史研究领域，各院校教授应起主导作用并主张与地方史学协会保持联系，以期带动各地方史学正规
化。（注：海厄姆：《赫伯特·巴克斯特·亚当斯与地方史研究》，第1232页。）协会的成立把那些致力于地方志和文物研究的业余历史学家关在历史研究的大门之外。一位杰出的业余历史学者爱德华·埃尔格斯顿在1889年抱怨：“这个协会似乎只按那些大学教授的意志或兴趣来运作，而对我们这些非职业历史学者投以冷眼。”（注：海厄姆：《赫伯特·巴克斯特·亚当斯与地方史研究》，第1232页。）1895年，美国历史研究学术圈内发生了两起重大事件。第一，决定将协会年会从长期被业余历史学家控制的华盛顿移往各大学校园里召开；第二，创办了一个更学术化、专业化的杂志《美国历史评论》并使之严格控制在职业编辑和职业历史学家手中。（注：海厄姆：《赫伯特·巴克斯特·亚当斯与地方史研究》，第1232页。）1896年协会任命了著名的“七人委员会”，其成员全部为教授。（注：海厄姆：《美国职业史学史》，第16页。）1900年约翰·富兰克林·詹姆逊接任亚当斯长达16年之久的协会秘书一职，结束了亚当斯平衡协会内职业与非职业历史学家的“中庸”现状。至此，“美国历史协会”完全成为职业历史学者的堡垒，而这个堡垒是由主张科学史学的专家建构的。（注：海厄姆：《赫伯特·巴克斯特·亚当斯与地方史研究》，第1237页。）
科学史学家认为：“人民政府的性质与运作必须受制于民意。只有通过教育公众，一个民主的政府才能得到保证。”（注：海恩斯：《科学历史作为一种教学方法的形成时期》，第904页。）因而提高整体民众的素质成为科学史学派为之奋斗的目标。他们撰写了大量论文，从理论高度对旧的教育体制与框架进行了细致入微的分析与阐述，提出改革教育体制的口号。查尔斯·肯代尔·亚当斯的《生活随笔》、《历史文献指南》、《美国大学的扩建》等论文主要针对美国教育机构的改革，包括教具改革、原始资料的编纂、学校制度的完善与大学扩建。亚当斯也乐此不疲地为美国教育公署工作，编写系列宣传手册，宣传扩建大学的信条。1887年他撰写了《图书馆与大学扩建》，1897年7月在美国《论坛》第六期发表了题为《美国大学的扩建》，从理论上再一次论述了教育与民主的关系。史学大家怀特则将美国的未来描述为一场一方为教育，另一方为可能摧毁共和国的某种力量之间的竞赛。（注：瓦尔特·P·罗杰斯：《安德鲁·D·怀特与现代大学》（Walter P.Rogers,Andrew D.White and the Modern University），纽约1942年版，第125页。）这种把教育与美国民主和未来联系起来的论述促进了美国大学扩建进程。到1900年前后，美国已拥有众多的大学与学院，几乎每个人都可以进去。（注：丹尼尔·布尔斯廷：《美国人：民主历程》，三联出版社1993年版，第555页。）
在历史教学与历史研究领域，科学史学派针对爱国主义史学的浪漫虚构和夸张的史学指导思想提出了“科学考证史料”。他们深受兰克客观史学观的影响，认为历史研究是一个反复运用史料的过程，而历史学家的责任就是收集资料，科学解读资料。科学史学先驱爱德华·坎宁与哈特合著的《美国历史研究指南》对史料的强调，史学研究方法的研讨使历史教学从呆板的记诵转入一个全新的、生机勃勃的科学历史教学时代。对权威结论的发问，对各种假设的挑战，对史料的发掘成为课堂教学的主线。1883年爱默顿在回顾这段改革历程时说：“这些留德学者把全部精力投入将历史视作一门科学来研究的运动中。他们的热情得到了回报。一般院校紧步著名院校的后尘，在没有历史课程的院校里，历史课建立起来了。”（注：海恩斯：《科学历史作为一种教学方法的形成时期》，第897页。）为打破学生长期养成的依赖权威的惰性，伯格斯认为“大学生必须在其大学第一堂课中懂得真理不是某个现成的具有客观特征的商品。真理是‘人’对它的解读。因而‘人’在对真理推理和分析中难免带有个人色彩。”（注：约翰·W·伯格斯：《哥伦比亚大学历史教学与研究的方法》（John.W.Burgess,The Method of Historical Study and Research in Columbia College），波士顿1885年版，第218页。）为此，在历史教学中，他们反对学生记诵权威人士的理论和结论，认为这种传统教学法对科学地追求真理有害无益。他们教导学生认清自己的责任，这个责任就是追问结论，寻求证据。为达到“去魔”的目的，首先，传统的教科书被取缔，取而代之的是汇编成册的论文集，在同一事件上，各作者的观点与结论均大相径庭。运用这种教材，学生在老师的鼓励与训练下，不再盲目接受某一作者的观点。他们学会了独立思考，形成自己的思维方式，从被动接受转为主动挑战。其次，科学史学家开设了讲座形式的历史教学课。教师在讲座上必须给学生提供有讨论价值的观点，且此观点要和指定的阅读材料的观点相左。教师有责任提供教科书以外的历史研究信息，以扩大学生研究视野。由于这种讲座形式要求教师本人作大量的独立案头准备，全身心地投入分析与研究，因而在讲座过程中，教师本人的严谨教学作风也给学生树立了科学治史的活样本。关于如何增强学生的感性认识，达到获取第一手资料的目的，伯格斯说：“我们将他们派往原始资料所在地，让他们自己筛选史料。倘若同一事实有不只一个史料源，我们就指导他们将这些史料进行甄别，观察它们异同点，推出一种能自圆其说的观点。”（注：伯格斯：《历史研究方法》（John W.Burgess,Methods of Historical Study），波士顿1885年版，第218-219页。）这种从寻找史料到对史料进行比较、筛选、再到结论的科学历史教学法构成了19世纪末美国历史教学的主体模式，铸造了一批治学严谨，善于独立思考，敢于向研究权威挑战的史学家。“边疆理论”创始人特纳，“经济史观”舵手比尔德正是诞生在这个新人辈出的时代。 (责任编辑：admin)
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