基于新时代文化自信的民族教育概念再构
http://www.newdu.com 2024/11/25 01:11:05 《广西民族研究》2020年第 韦兰明 参加讨论
【摘要】进入新时代，人们对民族教育的认识正在进步和发展，对民族教育概念的理解也在不断深入。从研究传统民族教育概念发现，其生成的时代决定了它的缺陷性，新时代需要民族教育概念创新。文化自信是新时代的重要特征，基于文化自信和教育自信，文化教育赋予了民族教育概念的新内涵。民族教育概念应该是指对少数民族成员实施的教育和少数民族文化教育。 【关键词】民族教育；概念；指摘；再构 【作者简介】韦兰明，广西壮族自治区教育厅副总督学，副研究员。 【基金项目】国家社会科学基金“十三五”规划2018年度教育学一般课题“基于新时代背景的民族团结教育研究”（BMA180043）。 概念是理论的支点，是指引人类理论创新及实践活动的重要工具。正如黑格尔指出：“真正的思想和科学的洞见只有通过概念所作的劳动才能获得。”正是如此，概念研究便成学术界中几乎每一个学术领域必须首先要研究和解决的第一要务。“少数民族教育”这一跨民族学、教育学两大学科的综合性概念，是在1951年召开的第一次全国民族教育工作会议上正式提出的。自此，关于少数民族教育的研究延绵不断，推动着民族教育理论的不断发展和进步。然而，变化是世界永恒的主题，任何事物不管多么稳固和自信，都不可能永居一处而岿然不动。概念亦然，每一个概念都随着社会时代的进步和人类认识的发展而相应进步和发展。随着我国经济社会快速发展，“一带一路”建设加快推进，中国的国际地位和形象不断提高，世界话语权不断增强，中华民族文化越来越自信，新时代特征赋予了民族教育“新的事实”和“新的问题”，需要更新认识。相应地，对民族教育的概念也需要重新审视和判断，以获得新的拓展和升华，这对新时代民族教育目标的达成具有关键性作用。本文尝试基于新时代文化自信探讨民族教育概念再构。 一、传统民族教育概念指摘 （一）传统主流民族教育概念剖解 在我国，“中华民族”包括56个民族成份，或是56个民族组成中华民族；除非特指，一般语境下所谓“民族”专指汉族外的55个少数民族，如民族艺术、民族体育、民族语文、民族经济等，即指少数民族艺术、少数民族体育、少数民族语言文字、少数民族经济。本文所述民族教育概念与众人之语亦如此，专指“少数民族教育”或“中国少数民族教育”。 我国对民族教育的研究由来已久，对民族教育内涵的认识不断深入，民族教育的本质特征也趋彰显。研究文献表明：二十世纪八九十年代，学术界曾掀起了一波关于民族教育概念的研究热潮，各家学说如雨后春笋，洞见纷呈，见仁见智。顾明远先生主编的《教育大辞典·民族卷》认为：“民族教育是中国少数民族教育的简称，特指除汉族以外，对其他55个民族实施的教育。”《中国大百科全书·教育卷》则相信：“少数民族教育，就是在多民族国家内对人口居于少数的民族实施的教育，简称民族教育。在中国指对汉族以外的其他民族实施的教育。”尽管两种重要工具书关于民族教育的论述，在表达形式上存在着差异，但其内涵和意义却一致，并有着深远的影响： 在理论研究、政策生成以及实践指导中，都被广泛地的接受、引用、推崇，可谓我国“民族教育”传统主流概念的代称。仔细审视“民族教育”传统主流概念的内容不难发现，其核心要义聚集于教育对象之上，即是对“少数民族实施的教育”。换言之，这是以教育对象作为特征而抽象概括生成的民族教育概念，它并没有充分关注民族教育概念中内隐的、同样具有重要意义的教育内容、教育形式等的特征与要素。因此，传统主流的民族教育概念仍不够全面、不够切合民族教育本质特征。首先，关于教育对象。在统一的多民族国家里，不论是人口多的主体民族，抑或人口居于少数的民族，二者皆必须先是国家公民身份，其次才为民族身份，而作为公民需要接受统一的国民教育。在我国，教育制度并没有将主体民族教育和少数民族教育分开两个系统设置，而是统一的国民教育体制。其次，关于教育内容。教育内容其实就是人类文化，包括知识、技能、思想观念、行为规范、风俗习惯等。学校教育的教育内容一般通过课程计划、课程标准或教学大纲和教科书呈现。传统“对少数民族实施的教育”主要是对55个少数民族实施的国民教育，但其教育课程计划、课程标准或教学大纲和教科书与汉族接受的教育基本相同，但也有少部分不同，比如民族双语教育以及传承本民族传统文化。 “民族教育”传统主流概念并未反映汉族接受少数民族文化教育以及少数民族接受其他民族文化教育这一特征鲜明的教育内容。第三，关于教育形式。对少数民族实施的教育主要还通过学校教育形式来实现。在我国，按照少数民族成员（受教育者）年龄阶段的发展特征进入幼儿园、小学、中学和高等学校接受国民教育。同时，还根据民族教育的特点及特殊性，还设置各级各类民族学校、民族班、少数民族预科班以及少数民族双语教育等特殊的办学和教学组织形式。民族教育以民族学、教育学为理论基础，民族教育学学科建立和发展同样离不开民族学和教育学这两大学科的支撑。因此，作为“民族”和“教育”两个交叉混合体，“民族教育”天然地具有“民族”和“教育”两种属性，不可或缺、不能偏废。传统的“民族教育”概念明显偏重于“教育”属性，缺乏“民族”属性，未能客观、准确、全面把握“民族教育”内在的规律性本质特征的表现。 （二）传统非主流民族教育概念驳批 主流与非主流相对而生。随着民族教育研究的深入，人们对民族教育概念理解呈现了多视角、多维度特征，派生了许多传统非主流的民族教育概念。王锡宏先生在其典籍《中国少数民族教育本体理论研究》中进行了全面的归纳，如民族解放说、广义说、狭义说、总和说、多层次说以及专指说、地区说、学校说、学生说、语言说、文化说等26个概念。综观这20多种“民族教育说”的内容，有一些是相同的，有一些是相似的，有一些不同的表述只是论证论述过程和角度有所区分而已。种种非主流民族教育概念背后反映了这样一种事实：学者研究的领域方向及背景不同、理解不同、角度不同，提出的概念不一样，但却都只是反映民族教育某一方面的本质特征，以偏概全而给出的民族教育概念。因此，提出的民族教育概念不完整、不科学、不通用，未得到民族工作者和教育工作的广泛认同，也就没有得到引用和推广。为更好地揭示传统非主流民族教育概念的不足，笔者以“地区说”“双语说”以及“学校说”等比较典型的非主流民族教育概念为代表进行剖析。 民族地区教育说，即将民族教育理解为民族地区或边疆地区教育。有比较多的民族或教育管理者和实际工作者持有或支持这种观点，因为区域划分与行政区域基本吻合，便于制定实施民族教育政策，方便操作和管理。提出或支持这种观点的主要理由在于：少数民族聚居或大杂居在这个区域，这个区域的教育就是民族教育。从表面看，这种构想似乎有理，其实不然。因为，随着改革开放步伐加快，经济社会发展加速，各民族交往交流交融已是一种常态。也即我国少数民族聚居区的社会人口结构已发生改变，而且还正在不断地改变，以往民族地区或边疆地区纯属少数民族聚居的格局已日益式微。据统计，2016年末民族自治地方少数民族人口比例仅为51.53%，其中河北62.39%、内蒙古22.08%、辽宁53.12%、吉林34.25%、黑龙江20.58%、浙江11.59%、湖北56.89%、湖南84.97%、广东38.89%、广西45.17%、海南51.97%、重庆74.41%、四川61.77%、贵州61.27%、西藏90.15%、甘肃60.17%、青海67.46%、宁夏37.02%、新疆65.52%。225比例最高是西藏，但仍有9.85%的汉族，比例最低是浙江，有88.41%的汉族，对民族自治地方的汉族实施国民教育并不属于民族教育。据此可以判定，民族地区教育就是民族教育的说法并不成立，只能说具有民族教育的意义和某些特征。概言之，民族教育和民族地区教育是两个不同的概念，二者不可能混用。 双语教育说，即将民族教育视为民族双语教育。少数民族双语教育也称为民族双语教育，它有显著的两个特点：一是民族双语教育教育对象一般是少数民族学生，教学语言是民族语言，体现民族文化教育，具有民族文化性；二是用民族语和国家通用语，或是第一语言和第二语言两种语言授课，双语授课特点是其最突出的教学形式。民族双语教育是最能体现民族性的一种教育形式，也正是因为如此，一些学者把双语教育抽象出来视为民族教育。而事实上，把民族双语教育当作民族教育是不妥的。民族双语教育和民族教育二者之间是从属与被从属的关系，即民族教育包括民族双语教育。或换言之，民族双语教育是民族教育的一个有机组成部分。基于我国民族双语教育的现实，有两点值得思考：第一，不是所有课程都是双语教学。双语学校有一部分课程是民族语文授课，有一部分课程是国家通用语言授课，特别是保留性的民族双语教育，只是加授了一门民族语文课程，其他课程均为国家通用语言授课。第二，不是所有民族学生都接受双语教育。据统计，2018年全国12个省区约有340万少数民族中小学生（含在园幼儿，不含高等教育学生）接受民族双语教育，约占少数民族学生13.4%左右。因此，单一抽出民族双语教育特征作为民族教育概念，是对民族教育概念的片面化、窄化的理解。 民族学校说，即将民族教育等同于民族学校教育。“学校说”的民族教育概念，在研制和实施民族教育政策中，具有很强的实操性，其实效性能为政策的制定者、执行者以及少数民族群众“经常性的看见”。其实，民族学校是民族教育的一种办学形式，是民族教育形式的一种特征。把民族教育办学形式的一种特征抽出来表述民族教育概念，这也是对民族教育概念的更严重窄化，犯了以局部特征代替整体特征的错误。首先，民族教育形式不仅举办各级各类民族学校，而且还举办有民族班、少数民族预科班以及少数民族双语教育学校等特殊的办学形式。其次，绝大多数民族学生在普通学校接受教育，民族地区的很多普通中小学和大学里都有很高比例的民族学生就读，只有较少的部分民族学生在冠名“民族学校”接受教育，而大部分民族学校里也有一定比例的汉族学生。再次，民族教育政策支持民族学校办学，欠缺惠及民族地区普通学校教育，出台民族教育政策是扶持民族教育特殊性，是出于促进教育公平发展的初衷，结果是实施公平政策出现不公平的现象。把民族教育办学形式的一种特征表现当作民族教育，是一种误导，在实践中断然不可取。 （三）西方多元文化教育取向的民族教育概念析评 西方国家认为少数民族教育本质上等同于多元文化教育。我国的一些学者也基于西方多元文化思潮，将西方的多元文化教育、跨文化教育、国际理解教育、移民教育等概念迻译至我国民族教育领域。多元文化教育（Multicultural Education）产生于二十世纪六十年代美国的“公民权利运动”，并逐渐形成一种教育思想的变革和教育改革。1992年联合国教科文组织在《教育对文化发展的贡献》中首次提出了跨文化教育的概念，指出跨文化教育不是一门新的科学或学校课程，而是一种新的方法，旨在将其理念融入心理学、人类学、社会学、政策学、文化和历史等学科中，整合学校的教育体制。美国、英国等英语国家使用较频繁的是“多元文化教育”一词，而欧盟非英语国家经常使用的却是“跨文化教育”。联合国教科文组织的文献中也没有严格区分两者的差别，而是将其看作同义词。但是，无论是“多元文化教育”，还是“跨文化教育”，它们都只是一种教育思想、教育理念，类似于我国提出的“素质教育”概念，并非是一个类型或学科的教育。在中国，民族教育是国家教育事业的一个组成部分，是国民教育体系中的一种类型的教育，有其相对完备的教育管理体制和教育学科体系。民族教育学是民族学或教育学的二级学科，并趋于完善的中国本土理论体系。西方的文化教育理念可以借鉴，但理念借鉴绝然不等价于接受他者对理念的解释，绝不能照搬照用西方国家的学术名词（即对教育理念的解释）来解决包括理论与实践层面的中国民族教育问题。 此外，还有人认为多元文化教育是跨文化教育的一种特殊形态，即多民族国家之内不同民族文化之间的跨文化教育。这种理解与判断更不适合于中国的国情。中国是统一的多民族国家，是具有上下五千年的悠久文化历史的文明国家，国家历史是各民族团结进步的历史，是各民族文化繁荣发展的历史。各民族文化在长期的历史长河中不断交融创新，形成“你中有我，我中有你”的文化样态，民族间对各民族文化特点和发展并不陌生，而且民族文化交往交流交融和谐发展，共同繁荣进步。我国民族关系是“多元一体”格局，各民族文化共同交融组成了中华民族文化，各少数民族文化同样都留有中华民族文化的共同特征和共同基因。56个民族组成中华民族，56个民族文化组成中华民族文化整体，“一体”与“多元”之间有着密切的关系和紧密的联系，呈现出民族文化汇集、交集、交融的多样一体。因此，各民族文化连线是畅通无阻的，根本不需要“跨”。将“跨文化教育”理论运用推广到我国的民族教育，认为我国各民族文化之间存在跨文化的判断，不仅是一种教育错误，也是一种意识形态的错误。 经验和现实已然表明：多元文化教育取向的民族教育概念及实践不尽人意，产生了诸如少数民族教育的质量相对较差、升学率低、出现“文化中断”等问题，甚至在部分民族地区还产生了“民族主义者”。一方水土养一方人，西方的太阳未必能照亮中国的大地，西方看似先进的教育理论或教育解释也未必能够成功解释中国的教育现实。盲目引进西方理论去研究、理解以及试图解决中国的民族教育问题，不仅不能真正做到理解，反而常常会产生误解和误识，并会在实践中产生相反的作用。 (责任编辑：admin) |