嬗变与进阶：中国民族教育学的学科发展审思
http://www.newdu.com 2024/11/24 07:11:08 《教育研究》2020年第4期 苏德 国建文 袁梅 参加讨论
［摘 要］中国民族教育学经历了从无到有、从研究领域到学科独立的发展历程，在学科自身建设与学科外部建制等方面取得了显著成效，学科自身建设逐步走向规范化轨 道，学科外部建制逐步形成群落化生态。反观现实，民族教育学学科发展进程中仍然存在学科性质偏离、学科研究对象不定、学科概念模糊以及学科研究方法固化等学科规制中的基本问题与学科外部建制的学科化问题。展望未来，中国民族教育学学科势必要持续、深入开展民族教育学的元研究，促进民族院校乃至普通高等学校民族教育学学科建制的学科化，努力构建中国特色民族教育学学科话语体系，进而构建全新的民族教育理论框架，建设中国特色的民族教育学。 ［关键词］民族教育学；话语体系；学科规制；学科化 ［作者简介］苏德，中央民族大学教育学院教授；国建文，中央民族大学教育学院博士生；袁梅，中央民族大学教育学院副教授（北京 100081） ［基金项目］本文系国家社会科学基金2017 年度重大项目“蒙古族教育史（1947—2017）”（项目编号：17ZDA322）的研究成果。 自 20 世纪 80 年代末 90 年代初，民族教育学以“独立学科“身份”在“学科中国”的舞台上已走过了30 余载，作为一门年轻的学科，民族教育学为实现构建中国特色、中国风格、中国气派的哲学社会科学的目标担负着属己的历史责任和当代使命。新时代，研究好国家的民族教育是使命之需、事业之需，必须以更高的标准和站位，指导民族教育改革发展的新实践。为此，回顾民族教育学学科演进的历史脉络与发展成就，分析当下面临的困境与阻碍，明晰未来发展的任务与走向，无疑有利于推动中国特色民族教育学学科体系的创建，也将为中国特色哲学社会科学的建设与发展贡献属己的力量。 一、历史记忆：从研究领域到学科独立 中华人民共和国成立 70 多年来，围绕“民族”与“教育”的关系以及如何创设一门独立的中国民族教育学学科的相关研究，既有以时间为线索系统总结中国少数民族教育学发展的历史与成就的“ 三阶段说”、“四阶段说”的阶段性研究，也有对标民族教育学的元研究、民族教育基本理论研究、民族教育的本体论研究［1］等专门性的研究。尽管相关研究的立场、视角、方法乃至观点有所殊异，但是，它们在各自所属的研究领域已在相当程度上有所建树。例如，民族教育理论研究已在逐渐经历由现象描述走向本质分析、由低起点向较高目标迈进、由比较微观和实用向宏观、集中概括和理论升华的发展过程（迈进），［2］并且相关研究者都在致力于创设和发展中国特色的民族教育学而上下求索。从中国民族教育学创建和发展的整体视角来审视，相关研究为中国民族教育学学科从“研究领域”走向“学科独立”及其学科建制从“非学科”转向“学科化”都做出了突出贡献。 （一）民族教育学学科建设逐步走向规范化轨道 第一，民族教育理论的思想观念体系逐渐成形。回顾民族教育理论和实践的萌发阶段，可追溯至 20 世纪初期。这些早期的实践增进了人们对民族教育的了解，但远未达到思考“ 现代民族教育学学科体系”的理论高度。需要澄明的是，囿于指导思想的迥异，中华人民共和国成立后的民族教育理论和政策与民国时期的民族教育理论和政策在学科本质上有着根本性区别，特别是 20 世纪 80 年代后期，我国的民族教育理论不断丰富，至今已初步形成了较为完整的民族教育理论思想体系，如加快发展少数民族教育事业，做好少数民族干部的培养工作，民族团结是各族人民的生命线［3］等理论观念。 第二，初步开展民族教育学的元研究。为了从“研究领域”发展为“独立学科”，确保学科独立的学术合法性地位，民族教育学不断开展观照自身的元研究，逐步建立起相对独立的概念范畴体系，如民族教育溯源、民族教育学的概念、研究对象、性质、特点等。通过元研究的“个性揭示”，为我们展现了民族教育一般共性之外的特殊性与复杂性，即民族教育学是研究多民族国家中具有不同文化背景的各民族教育规律的科学，它在探索教育共同规律的同时，侧重研究不同民族群体教育的特殊性。［4］可见，如何系统地探究并牢牢地把握民族教育的特殊规律，助力民族教育社会价值和人本价值的“双维兑现”，则是应然民族教育必备的个性特质。［5］ 第三，民族教育学研究领域不断拓宽。目前，民族教育学学科已初步形成了学科总论、理论基础、实践应用三大模块。进言之，从纵向上看，该学科已包括了从民族初等教育到民族高等教育领域；从横向上来看，该学科开拓了民族教育基本理论、民族学校课程与教学（特别是双语教学）、跨文化心理与教育等诸多广博而深厚的前沿领域。这一纵横交织的宽广阈度，标志着民族教育学学科逐步趋向规范化、成熟化。 （二）民族教育学学科外部建制逐步成群落化生态 所谓群落化生态是指民族教育学的基础建设，研究队伍等在国家和各民族支持下从无到有、从弱到强，逐步形成了良好的集聚效应和规模效应。 第一，形成了初具规模的学术共同体。有学者指出，目前中国民族教育学研究队伍已基本形成五大阵营，即以中央民族大学为中心的中部群体、以西南大学为中心的西南群体、以中南民族大学为中心的中南群体、以内蒙古师范大学为中心的自治区域群体、以西北师范大学为中心的西北群体。［6］这些交相辉映的研究阵营，搭建了民族教育学学科发展的坚实基础。 第二，形成了两大学科研究机构体系。一是初步建立了从中央到县域四级联动的民族教育研究机构，为民族教育理论与实践的推进提供持续的智力支撑；二是一些民族院校设立了民族教育研究所（室）或研究中心，通过诸多重大课题的攻关，推动民族教育理论与实践持续深耕。 第三，积累了专门化的学术交流媒介。目前，民族教育学学科已有多种专业学术期刊，如中国教育报刊社主办的《中国民族教育》、中央民族大学主办的《民族教育研究》、内蒙古民族大学主办的《民族高等教育研究》等。这些期刊媒介为民族教育学学科的沉淀、省思和超越提供了重要的争鸣空间。 第四，形成了专兼结合的研究队伍。鉴于民族教育学学科发展的异军突起，不仅有了专门从事民族教育研究的人员，社会学、教育学、心理学、经济学等其他领域的专家、学者也持续关注民族教育问题。 第五，形成了系统化的人才培养体系。在专业人才培养方面，民族教育学学科已经形成了一个由学士、硕士、博士组成的完整的民族教育学学科人才培养体系，这将为民族教育学的持续发展输送大批专业化的后继学术人才。 二、现实考察：从学科独立到学科发展 目前，关于民族教育学学科发展的大多数研究还只是停留在对学科发展的线性叙述和逻辑演绎上，尚不能对民族教育学学科自身发展的问题进行更深层次的批判性反思。具体而言，民族教育学学科发展进程中仍然面临着一体两面的双重问题，即民族教育学学科规制的基本问题与民族教育学学科建制的学科化问题。 （一）迁移与舶来的学科性质 目前，学界较为认同民族教育学是由民族学（民族学学科群）与教育学（教育学学科群）交叉而生成的一门综合性、边缘性学科。因此，这门学科自然可以汲取其基础学科的营养以滋自身。但其问题在于，民族教育学如何在整合并加以利用这两门学科知识的基础上，持守自身的独立性，并在此专属领域做出属己贡献，而不是对其基础学科产生依赖效应和形成趋附状态，这应是划定民族教育学这一门独立学科的意图所在。“假如教育学希望尽可能严格地保持自身的概念，并进而培植出独立的思想，从而可能成为研究范围的中心，而不再有这样的危险：像偏僻的、被占领的区域一样受到外人的治理，那么情况可能要好得多。”［7］为此，对于中国民族教育学学科性质独立性思考，在一定程度上仍需要将其从基础学科中抽离，从多学科的角度， 并将其放置在整个国家和民族的大背景下进行探讨，建构国家、民族、个体三位一体的民族教育学学科理论框架（或认识论），进而对我国的民族教育理论与实践进行跨学科的研究，而不能仅仅把目光局限在学校教育场域， 也不能仅仅把民族教育放在教育学、民族学、社会学、心理学等学科的概念范畴下抽象地谈问题。［8］然而，事实却是不容乐观的，民族教育学的学科性质常常带有“迁移”与“舶来”之嫌，致使其渐趋遮蔽学科的独立性，而使其学科性质常常处于三种情形的偏离状态。 其一，偏安教育学之一隅。这种民族教育学的研究与发展路径是以教育学为母体，把教育学中的基本问题具体到某一个民族或某一民族地区，从教育学的视角、原理出发探讨民族教育的问题。如此，民族教育学近乎是教育学原理和方法的逻辑推演和证明的过程，变成了教育学的一门应用学科，而最终将成为受教育学学科驱使的“走卒”，缺少对自身“民族性”的观照，仅仅是在相关教育问题中注入“民族”二字。 其二，民族学痕印明显。这一思路是以民族学为基础，从民族学和人类学的视角分析民族文化与教育的关系以及民族地区的教育问题，关注民族教育的独特性或曰特殊性问题。但由于相关研究者的理论素养欠缺，对“异文化”及其与教育的关系认识不清，缺乏深入民族地区的实践经验而对民族教育问题的分析难以达致综合分析的水准，常常会因其过于片面性和不具代表性而饱受质疑，使得民族教育学常常混迹于民族教育政策法规的汇编与描述实践经验的总结之间，很难发挥对具体的少数民族和民族地区教育实践的指导作用。此外，由于本土化的民族学、人类学（二者本属同宗）的学科门类的分化问题使得民族教育学一时间无法与“教育人类学”这一学科撇清关系，二者在研究范式和研究内容上并无明显的分野，进而导致一部分人甚至认为，民族教育学就是教育人类学的错误认识取向。 其三，民族教育学成为西方多元文化教育的一块“飞地”。不可否认的是，我国民族教育学的发展过程中有借鉴异域多元文化教育、跨文化教育等理论框架、基本概念的“嫌疑”，但是这种多元文化主义思潮是否真正适合于本土化的民族教育学的发展，需要进一步考证。当然，那些舶来与迁移到民族教育学的观念本身没有出问题，而且对于“他者”的本土文化而言也完全顺理成章，它们是别处的成熟观念，但是当移植到中国民族教育学这门学科时就难免会出现水土不服问题，因为我们不能移植别处的整个存在，于是那些移植过来的观念就失去了原有的历史背景、社会逻辑和整体效果，变成了一些思想碎片［9］ （二）普遍与特殊的研究对象 民族教育学之所以能够从研究领域脱域出来而成为一门独立学科，先决条件是有其属己的、专门的研究对象，这业已成为不言自明的事实。因为，“科学研究的区分，就是根据科学对象所具有的特殊的矛盾性。因此，对于某一现象的领域所持有的某一种矛盾的研究，就构成某一门科学的对象。”［10］关于民族教育学研究对象的探讨，20 世纪 90 年代，已有研究指出，民族教育学就是根据民族地区政治经济情况、民族传统和民族特点，研究少数民族教育现象和教育问题，揭示民族教育的规律。［11］此后，哈经雄、滕星主编的《民族教育学通论》、王鉴的《民族教育学》等著作中大多也通过广义、狭义两方面的概述，进一步将民族教育学的研究对象界定为研究少数民族教育现象、问题和规律上。［12］例如，哈经雄曾指出，民族教育学在探索人类教育的共同规律的同时重点探讨不同民族群体与个体教育的特殊规律及特殊性。［13］其后，亦有学者指出，民族教育学是专门研究民族社会教育现象及其规律的科学，是人们对民族教育现象认识的概括和总结。［14］然而，如要对这些论证的民族教育学的研究对象进一步地追问，如民族教育学研究的是少数民族的什么教育现象？揭示了民族教育的什么规律？探讨的是什么类型的民族教育问题时？循名责实，这一追问的背后所牵涉的将是民族教育学研究对象的普遍性和特殊性的关系问题。因为，如果“学”是指对规律性的东西的寻找、认知和把握，而后（就）有可能在实践中利用这些规律，而且如果“学”是普遍有效的，［15］那么，民族教育学也可以具有普遍有效性？ 而对其讨论和研究对象的判断和评价是否是普遍有效的？如果是普遍有效的，那么就中国民族教育学而言，民族教育学的普遍性规律是指对所有 56 个民族为整体教育对象的普遍性规律，还是 55 个少数民族的普遍性规律？或指某一个民族的普遍性规律？如此看来，对于民族教育学研究对象的把握就在于对“民族”的理解上。有学者认为，少数民族是民族教育学理论体系中最普遍的现象，是民族教育活动的出发点。［16］然而，学界往往只看到了“ 民族”所指的某个民族的学生个体，甚或是民族地区的各民族群体，而忽略了 “ 少数民族”本身在我国应该指代的是 55 个民族的群体，而“民族”应指代的是 56 个民族的实体。所以，以往的民族教育学研究对象只看到了的特殊性或者相对性的规律、现象， 而甚少关注乃至忽视了民族教育学研究对象的同一性和普遍性规律。 （三）拓殖孱弱的学科概念 学科话语的创生在表面上涉及的是学科术语表达的形式和技术问题，但实质上隐含的是某一学科领域的言说者对本学科持守的价值观念和本然立场的镇守。故此，民族教育学学科话语体系的构建可以借助于语言符号记载民族教育变迁的痕迹，提炼符合时代发展的理论，宣示其学术理念，（从而）助推民族教育发展。［17］不难看出，民族教育学学科话语体系的创生不仅影响着民族教育学学科自身的发展，同时在一定意义上影响着民族教育学学科深入本土实践、凝结中国经验和参与国际“ 民族教育”对话交流与传播的能力。习近平总书记在哲学社会科学工作座谈会上的讲话中指出：“ 要善于提炼标识性概念，打造易于为国际社会所理解和接受的新概念、新范畴、新表述，引导国际学术界展开研究和讨论。这项工作要从学科建设做起，每个学科都要构建成体系的学科理论和概念。”［18］如今，体察时代之诉求，审视民族教育学学科话语体系构建的演进轨迹，可以窥见的是，虽然民族教育学在不断拓展学科话语空间，创设了包括定向招生、女童教育、异地办学、双语教育、多元文化课程和民族团结进步教育等典型学科话语，但是，零散且不成系统的话语，并未从根本上改变民族教育学学术话语主体性失落的现实处境。而其失落之处主要展现在以下两个方面。其一，民族教育学对我国民族教育面临的有关问题的研判与考究的理论参照系仍然有建立在西方话语体系基础之嫌，远未达到用自己的语言理解、掌握和表述这门学科的水准，常常带有“鹦鹉学舌”般紧迫的学徒心态，借鉴国外“理性”滋养下的学术话语，导致自我语言“拓殖孱弱”的状态。而这种加诸己身的“ 西方话语”却又一直存续着“模棱两可”的状况。在 此境遇下，学科话语体系无法用自己的语言发声，也就无法进行科学建构。这也正如黑格尔（Hegel，G. W. F.）所认为的那样，“只有当 一个民族用自己的语言掌握了一门科学的时候，我们才能说这门科学属于这个民族。”［19］其二，民族教育学学科话语创建过程中产生的内生性问题是对自己所属文化传统的疏离。虽然，西方学术话语确有可资借鉴的资源，但是肇始于“各美其美、美美与共”意识滋养下的各民族优秀文化传统理应有其鲜活的生命力和丰富的现代价值。然而，令人遗憾 的是，本土性、原生性、民族性的“话语”并未很好地发挥其对于民族教育学学科话语典范的创设功效。 （四）运行固化的学科研究方法 在学科分化日益繁多的现代知识体系内，同一门学科是否有其专门的研究方法或是不同的学科是否可用同一种研究方法，已然不能作为判定一门学科独立地位的标尺， 但在本学科内某种方法运用得是否得当、有效，则影响到学科的声誉，［20］或者影响学科的科学化进程。因此，从这个角度看，民族教育学学科研究中方法的选用对其学科的学术地位影响不容小觑。正如齐曼（Ziman，J.）所言，“科学知识被认为只不过是经过仔细汇编的关于自然世界无数独立探索的整合描述。这些探索的特定主题和实施这些探索的特定方式，使得这些探索是‘科学的’”。［21］然而，当我们直面民族教育学学科研究方法时，又不得不承认其在科学研究方法的抉择和运用中的“固化”现象彰显。一方面，民族教育学学科研究方法无论是在理论探讨层面或是具体实践层面都存在着“田野调查法”的“固化” 倾向，即只要谈及民族教育学学科的研究方法，除却“田野研究”似乎无法言它（其他行之有效的研究方法）。另一方面，民族教育学在研究学科问题时所选用田野调查方法有些没有经过学科内系统的审查和校准，仍然在具体实践中“按图索骥”。譬如，研究民族教育学学科问题通常要深入田野，而田野调查方法的选用应该做到因地制宜，即田野调查的方法选择应与其正在研究的问题与研究环境达到一定程度的耦合，但是民族教育学学科依据自身的理论和可信赖的知识基础审查与校准学科所使用的研究方法的能力还有所欠缺。因此，田野调查方法虽然作为比较科学系统的方法却在民族教育学学科中运用不到位、不规范以至于使得民族教育理论与实践隔离，产出从理论到实践均无明显价值的成果。为此，这也加重了学界对其学术规训的严谨性缺失的判断。［22］如此看来，中国民族教育学欲想不断取得“科学性”的进展，保障从感性到理性的概念形成过程的科学性，离不开对于本学科的科学方法和关于科学方法论的探讨。［23］ （五）有待学科化的学科建制 自 20 世纪 90 年代以来，我国一些民族院校乃至其他普通高等学校都积极创办、建立了民族教育研究机构，这些高等学校设立的民族教育研究所或研究中心是中国民族教育学学科研究、教学、信息基地，［24］这为民族教育学学科发展奠定了坚实基础和提供了源源不竭的动力资源。但是，目前我国实施的是国家学科制度，亦即学科的设立需要经过国家批准，纳入学科目录体系，取得学科建制。只有在取得学科建制的前提下，学科建设和发展才能获得国家的资金支持、编制岗位和人员配备。［25］因而，民族教育学学科的发展必然受限于国家对于学科建制的规划和决策，即国家学科建制的建立是民族教育学学科发展首要的、甚至是赖以生存和发展的基底。而民族教育学作为较为年轻而又薄弱的学科必然会对国家学科建制的“正名”产生较强的依赖性。所以，如若某科研教学单位未曾取得“民族教育学”学科建制，则其相应的基地建设乃至研究人员仍将是“法外之地”而变得“有实无名”。因而，未取得学科建制的民族教育学，无论是从研究团队还是从其研究人员的培养以及研究机构的发展而言都面临着“研究边缘化”与“资源紧缺化”的危机和挑战。 三、未来走向：从学科发展到学科贡献 对于任何一门学科而言，能否获得普遍的社会认同，是该学科存在发展的前提，［26］亦是这门学科的普遍追求，即最终归宿。而民族教育的学科归宿需要从以下两个方面加以把握。一方面，民族教育学学科建制如何在未来的发展中逐步走向独立；另一方面，民族教育学学科发展如何始终持守培养民族高层次人才，进而服务民族地区和少数民族发展的信念不动摇。当然，民族教育学学科平稳走向最终归宿的基本前提是，它在面对现实性的问题和挑战时要拿出什么实质性的方略？因此，在此诉求之下，未来中国民族教育学的发展应在如下几个方面持续跟进。 （一）深入开展民族教育学的元研究 开展民族教育学元研究是保持民族教育学学科的独立和合法性地位、促使其不断成熟的首要途径。民族教育学学科元研究的目标是，经由对民族教育学学科自身合理性、独特性存在的描述、反思和批判，为学科建立起今后发展所依循的认识论规范。这同时证明了民族教育学的元研究是促进学科逐步走向成熟的必不可少的环节，也正如有学者指出的那样，“反思性存在的出现、发展和完善，是教育科学发展内在机制形成的标志，也是该学科群发展走向自觉、成熟阶段的重要标志。”［27］而如何深入开展民族教育学的元研究则成为一个值得关注的问题。具体而言，开展民族教育学的元研究要经历三个相互有机联结而又交替进行的阶段。首先，通过分析民族教育学学科语言及其语言背后所隐含逻辑的描述性分析来说明民族教育学究竟是怎样的存在状态；其次，对民族教育学存在状态进行批判性研究，论证与评价其存在是否合理，并为相关研究者提供评价性的判断；再者，从实然状态中离析出合理性因素，作为民族教育学学科发展的认识论规范，规范民族教育学学科领域的相关研究。如此，民族教育学的元研究将为民族教育学自身的反思提供理性的武器，它虽然不直接提供教育知识，但它可为检验与整合教育知识提供标准、规范与规则，［28］从而促使民族教育学进一步获得完善。 （二）促进民族教育学学科建制学科化 民族教育学应是一门体现民族院校办学特色和办学水准的代表性学科，国家理应在有条件的民族院校、单位乃至普通院校设置民族教育学学科建制。因此，有条件的民族院校应争取获得国家同意和认可的民族教育学学科建制，并以此为基础，培养相应的研究人员，建设高水平的研究基地，努力建构具有较强实践解释力和理性批判力的教育思想和科学理论，最终，建立起科学的、具备中国特色的民族教育学，使之能够真正做出预测民族教育问题、应对民族教育问题、解决民族教育问题的学科贡献。 （三）构建中国特色的民族教育学话语体系 一门学科的生命力在于其本身的特色， 而其自身特色生成与演化的关键在于它能够构建起自身的话语体系而对接时代精神，迎接现实挑战，并通过学科领域的相关研究预测乃至解决现实问题。就此而论，凸显学科特色，创建学科话语体系，形成具有持久生命力和影响力的具备中国特色和学科特色的民族教育学，将是一代学人持续努力的方向。为此，可从以下几个方面做出努力。首先，培育话语主体自觉和使用本土话语体系的意识。无论是业已生成的话语体系，还是现实与未来的话语创新，都依赖于话语主体的自觉意识、价值立场，以及在此基础上对本土教育实践的敏感度和话语表达能力。［29］例如，，潘光旦的“位育之道”、费孝通之“乡土中国”无不是在自觉做出建构与使用中国学科话语体系的有益探索。其次，民族教育学话语体系创生的过程中要注意在澄清自身含混不清的术语基础上，勇敢“发声”，创建更多适用的学术话语，以此打破民族教育学学术话语的孱弱状态。因此，要通过自己的学术研究，展现民族教育学学科的中国力量，从而讲好中国民族教育故事，介绍中国民族教育经验，贡献中国民族教育智慧。从这个意义上而言，民族教育学作为一门社会科学如果要取得进步，那么像在自然科学中的那种共识的、公认的词汇是非常重要的。［30］此外，还应注意的是，民族教育学要对自身学科中含混不清、模棱两可的术语做出修正和改造。例如，“多元文化教育”、“跨文化教育”等。当然，更为重要的是，民族教育学话语体系的建构还要立足于鲜活的民族教育实践，并深深地扎根于我国各个民族的优秀文化之中，处理好传统与现代、外来与本土文化的综合融通问题，才能逐步积累起学科话语建构的中国经验，锻造传承中国文化血脉与延续民族文化经脉的中国特色民族教育学学科，这同时意味着要对异域有关“民族”的教育理论进行创造性的转化和借鉴。 参考文献： ［1］王锡宏. 中国少数民族教育本体理论研究［M］. 北京：民族出版社，1998. 4. ［2］程方平. 中国民族教育研究述论［J］. 民族教育研究， 1993，（1）. ［3］孟立军. 新中国民族教育理论概论［M］. 北京：中国社会科学出版社，2018. 275. ［4］常永才. 中国少数民族教育学研究：历史、成就与问题［J］. 中央民族大学学报，2000，（1）. ［5］袁梅，等. 新时代民族教育的应然价值观照［J］.教育研究，2019，（10）. ［6］谭志松. 中国民族教育学学科的开创者——哈经雄教授对创建民族教育学的理论贡献［J］. 民族教育研究，2016，（6）. ［7］赫尔巴特.普通教育学·教育学讲授纲要［M］. 北京：人民教育出版社，1989. 10. ［8］苏德，刘玉杰. 新时代科学正确的民族教育观［J］. 中国教育科学，2018，（2）. ［9］赵汀阳. 天下体系［M］. 北京：中国人民大学出版社，2011. 5. ［10］毛泽东选集［M］. 沈阳：东北书店，1948. 284. ［11］景时春. 民族教育学［M］. 兰州：甘肃教育出版社，1991.12. ［12］王鉴，罗文娜. 关于民族教育学的几个基本理论问题［J］. 青海民族研究，2018，（2）. ［13］哈经雄，滕星. 民族教育学学科体系构成及现状［J］. 民族教育研究，1996，（4）. ［14］王鉴. 民族教育学［M］. 兰州：甘肃教育出版社，2002. 3. ［15］陈嘉映. 普遍性种种［M］. 北京：华夏出版社，2013. 59. ［16］钟海青，雷湘竹. 民族教育学的逻辑起点与终点探析［J］. 广西民族研究，2017，（2）. ［17］田养邑. 逻辑与格局：构建新时代中国特色民族教育学术话语体系［J］. 西南民族大学学报（人文社科版），2019，（9）. ［18］习近平. 在哲学社会科学工作座谈会上的讲话［M］. 人民日报，2016-05-17. ［19］黑格尔. 哲学史讲演录（第四卷）［M］. 北京：商务印书馆，1978. 187. ［20］陈桂生. 中国教育学问题［M］. 福州：福建教育出版社，，2006. 56. ［21］Ziman，J. Real Science：What It Is，and What It Means［M］. Cambridge Cambridge University Press，2000. 5. ［22］余文武，马万华.“民族教育学”学科规训的审辨性思考［J］. 贵州民族研究，2016，（1）. ［23］项贤明. 教育学作为科学之应该与可能［J］. 教育研究， 2015，（1）. ［24］滕星. 中国民族教育学的产生与发展［J］. 民族教育研究，1999，（1）. ［25］张应强. 当前我国高等教育学的危机与应对［J］. 高等教育研究，2017，（1）. ［26］纪亚光. 服务社会发展需要是马克思主义理论学科建设的归宿［J］. 思想理论教育，2015，（1）. ［27］叶澜. 教育研究方法论初探［M］. 上海：上海教育出版社，1999. 312. ［28］郑金洲. 中国教育学60 年［M］. 上海：华东师范大学出版社，2009. 196. ［29］孙元涛. 论中国教育学的学术自觉与话语体系建构［J］. 教育研究，2018，（12）. ［30］杜祖贻. 社会科学的科学本质［M］. 上海：上海辞书出版社，2012. 32. (责任编辑：admin) |