扩大世界史学科影响 促进横向学术交流
http://www.newdu.com 2024/11/27 05:11:05 《温州大学学报：社会科 张洁 参加讨论
内容提要：世界历史是一门既年轻而又实用性很强的学科，它与时代发展息息相关。如何搞好世界历史的教学与研究，同时又理论联系实际，密切关注当代社会文化发展，是从事该学科教学与研究者必须解决的现实问题。依据“世界现代史与当代社会文化发展”学术研讨会提供的论文，就各专家学者围绕“世界现代史教学与研究”“世界现代史与当代社会发展”“世界现代史与当代文化发展”等问题讨论的观点进行归纳和总结，对扩大学科影响力，促进横向学术交流，拓展史学教育功能具有重要意义。 关 键 词：世界现代史 当代社会发展 当代文化发展 作者简介：张洁(1964－ )，男，浙江武义人，副教授，研究方向为世界现代史、西方文化史。 为深化历史学专业教学改革与创新，突显历史学专业的实力与功能，温州大学人文学院历史学专业、温州大学欧美历史文化研究所于2012年11月1至2日承办了由中国世界现代史研究会华东片区主办的“世界现代史与当代社会文化发展研究”学术研讨会。中国社会科学院世界历史研究所、人民教育出版社、中国人民大学、中国人民大学书报资料中心、首都师范大学、南开大学、华东师范大学、杭州师范大学、浙江师范大学、宁波大学、华中师范大学、陕西师范大学、捷克查理大学等高校的专家学者及温州大学历史学专业教师共五十余人出席，收到学术论文28篇，围绕着“世界现代史教学与研究”，“世界现代史与当代社会发展”和“世界现代史与当代文化发展”等问题进行了研讨。 一、关于“世界现代史教学与研究”问题 (一)关于世界现代史体系问题 张象(南开大学教授)以自己亲身经历，回顾了中国世界现代史学科的发展过程，认为1979年是中国世界现代史学科发展史上的春天，该年全国世界史学科规划工作会议在北京召开，后世界现代史学术报告会在安徽师范大学举行，与会者讨论了学科发展问题，取得了几个明显的成效：提出了学科发展的新理念；筹建了“中国世界现代史研究会”：动员了一批业务骨干作为学科建设的第一梯队；促成部分“地区组合”：“武汉一中南地区组合”、“京津地区组合”。他认为当今中国的崛起，对外交往的深入，是世界现代史学科发展的第二个春天，诸多新机遇、新挑战，要求学科职能进一步提高和发挥[1]。 关于世界现代史体系问题，他认为经历了四个认识阶段：(一)1953－1958年按照苏联史学界的提法讲授世界现代史。苏联学者将古代史、中世纪史、近代史按人类社会经济形态定位，故依此逻辑，世界现代史就是“无产阶级革命、社会主义和共产主义胜利时代的历史”。1952年斯大林发表了《苏联社会主义经济问题》，阐发了资本主义总危机理论，以1939年为界，将总危机划分两大段。1956年高教部拟订的教学大纲改变了苏联体系，把世界现代史以1945年为界分为两大时期，但基本精神与苏联教材一致，声称“拟以社会主义生产方式的确立和扩大为分期的标志”。(二)1958－1980年的“三条线，两大段”体系时期。按照1957年11月社会主义各国共产党和工人党通过的《莫斯科宣言》对时代的提法：世界现代史阐述人类社会“由俄国伟大十月社会主义革命所开始的由资本主义向社会主义过渡”的历史，将两种社会制度的对立看成是时代的主要特点，加上资本主义原有的三大矛盾，这样，四大基本矛盾被认为贯穿整个历史时期，便形成了“三条线，两大段”学科体系，即将世界分为社会主义国家、资本主义国家、从殖民地半殖民地转化来的民族主义国家三大类，然后以1945年为界分为两大时期。改革开放后，三条线，两大段”学科体系虽有微调，但基本没有变化。(三)1990－2000年，强调讲述世界的整体化进程。1990年之后，由于国际形势的变化，我国外事强调“和平与发展”的时代主题，对体系结构的认识有所改变，而马克思的世界史观，因吴于廑等学者倡导后被学界普遍认可，加上国际上全球史热潮的影响，国内世界现代史教学大多不再以十月革命开端，而是以20世纪初为开端，不再强调以讲述时代性质为宗旨，而强调讲述世界的整体化进程，吴于廑、齐世荣主编的六卷本《世界史》成为这一转变的标志。新版的世界现代史著作多把现代史看成为世界整体化进程的最后阶段，认为这时期世界各地区、各民族，在经济、政治、文化各领域已联成一个息息相关的整体，马、恩所设想的完整意义上的世界史到此实现了。但认识有一个过程，实践也有一个过程，加之新版的《世界现代史》教材因客观形势的需要，着重点依然是世界的政治、经济，所以“三线两段”的体系格局仍没有完全改变。(四)21世纪以来再认识，再探讨时期。21世纪以来，全球化进程有了新的发展，中国崛起后，国人也需要更准确深入地了解世界，但无论是客观形势的变化，还是主观认识的提高，都要求我们对世界现代史的体系进行再认识，再探讨，认为世界现代史就是一门讲述从20世纪初开始的世界整体化形成并向全球化演变的历史，取消用1945年作为分期界标，将反法西斯战争的爆发到战后事宜和对世界的直接影响，即20世纪30－50年代，作为一个大单元来讲述，这样可更好地表现现代世界的整体化进程。 另外，梁占军(首都师范大学教授)以《全球化浪潮的史学回响——全球史源流导论》为题，向温州大学历史学专业学生介绍了全球史观的内容，认为中国学者对世界史体系的认识经历了以下三个阶段：(一)作为“国别史总和”的世界史；(二)从分散到整体的世界史：全球史观指导下的世界史；(三)引进和参与的世界史：全球史新论。 (二)关于世界现代史教材问题 关于这个问题，张象认为中国也经历了一个发展过程。1934年苏联科学院历史所着手编写两卷本的《殖民地保护国新历史》，下卷从1918年开始。周谷城在复旦大学讲授世界通史，就曾挑战“欧洲中心论”，1949年出版了首部三卷本的《世界通史》，但因各种原因，其反对“欧洲中心论”的思想未能很好地贯彻。1953年世界现代史成为高校历史系基础课后，1962年周一良、吴于廑出版了第二部《世界通史》教材，但没有现代部分。后陆续有一些教材出版，但基本还是以欧美为中心的框架。直到吴于廑、齐世荣的六卷本《世界通史》出版，有中国学者自己特色的教材才可以说是真正地出现了。 张卫良(杭州师范大学历史系教授)认为我国的世界史教材经历了由“欧美模式”到“苏联模式”的转换，“欧美模式”的世界史教材存在几个显著的特点：(一)教材内容以欧洲为叙事中心，扩及美洲，关于其他区域的历史极少，通常归之为“欧洲中心论”；(二)所用世界史教材大多为欧美学者著述，即使是我国学人的自编教材，也是建立在西方学者构建的知识体系之上，编纂体例大多沿袭西方教材；(三)按西方的学术规范进行注释，没有自己的思想和范式。而“苏联模式”的教材也有鲜明的特征：(一)马克思主义的辩证唯物主义和历史唯物主义成为阐述世界历史的理论基础，把人类社会的发展划分为五种基本形态；(二)用阶级斗争的观点分析历史，批判资产阶级的史观，批判经济决定论和地理决定论，强调人民群众创造历史；(三)内容庞杂，叙述宏大。其局限性也十分明显：一方面理论教条限制内容表达，生搬硬套，“欧洲中心论”依然存在；另一方面表述机械化，失去历史学丰富、生动和多元的本质。根据多年世界史教学的实践，他提出要去“行政化”，避免浮躁心态，不能以教材“行政”级别高低来衡量教材的优劣，而要有平和的心态、求实的作风，编写出体现中国学者研究水平、属于中国人自己的世界史教材。 (三)关于世界现代史教学问题 张象认为要明确世界现代史的宗旨和任务，科学地分期划段，反对“欧洲中心论”，坚持马克思主义的整体观，把握世界整体化向全球化演变的特征。 张卫良认为首先要厘清世界史教学的目标，世界史教学的目标是培养具有世界历史意识的专门人才，这些专门人才不仅要了解世界历史，而且能够更好地理解世界历史的发展；其次要加强专业人才的培养。世界历史涉及面广，需要大量的专业人才，只有人才队伍达到一定的规模，且对世界主要区域有比较深入的研究，我们才有可能提升对世界历史的全面了解；再次要改革与调整世界史教学方法，大胆革新原有教学方式，摆脱“教材”约束，摆正教材与教学的关系，提高学习效率。 汤晓黎(台州学院副教授)提出四点建议：(一)在教学理念和内容上应注意把握几条主线：(1)用“全球历史观”对待世界各国和地区文明，特别注意世界各文明问联系与相互影响，把论述内容推进到实际生活各个层面，除政治、经济、外交、军事、科技、文化意识形态外，还应增加交通运输、都市发展、妇女地位、日常生活乃至休闲娱乐等内容，使世界史教学真正做到内容更加丰富，学习更有兴趣；(2)正确描绘各种社会思潮及意识形态的变化，引进其他学科的研究方法和手段加以分析，如国际关系学理论(新现实主义、新自由主义、科学行为主义等)、经济学、社会学，地理学、心理学研究方法，多角度剖析资本主义国家政治制度与经济制度问、政治利害关系与经济政策制订间、国际行为与对外政策目标问的微妙变化。(二)教学方法上应实行多样化，灵活运用各种教学方法与手段，创新与承袭有机结合：(1)充分利用不同类型的教科书，博采众家之所长，授课时让学生有分析、有比较，合理使用，选择吸收；(2)充分利用现代化的教学手段，以增加世界现代史教学内容生动性和教材可读性。(三)重视世界现代史教学在国情教育中的重要地位。国情教育是政治思想教育的重要组成部分，而世界现代史又是国情教育中不可缺少的内容，研究中国国情不仅要研究中国的历史与现状，更要研究世界的历史与现状，把中国历史放到世界历史体系中去认识，才能更进一步领悟当今中国历史发展的理论和实际。(四)注重培养学生的道德情操和远大理想。世界现代史充满着正义与邪恶、进步与反动、战争与和平、光明与黑暗的斗争，世界各国人民都在为历史的进步、人类物质和精神文明的丰富而奋斗，从中涌现出大批杰出的人物，他们的思想、经历、成就，都将启迪学生在“做人”问题上的思考，使他们明白做人的基本道理，热爱“真、善、美”，憎恨“假、恶、丑”，从而树立远大的理想和目标。 梁中芳(淮阴师范学院副教授)针对我国高等学校课堂教学的弊端，依据高等教育三十条提出的“创新教育教学方法，倡导启发式、探究式、讨论式、参与式教学”的要求，介绍了在教学方面的一些尝试：(一)借鉴西方国家历史本科教育手段，改革传统的教学方法和形式。她在开学伊始即将课程内容分成专题，三分之一由教师讲授，三分之二由学生组成研讨小组进行研讨，后由一学生代表研讨小组向全班讲授，教师对学生讲授的专题进行总结点评，这就一方面培养了学生的问题意识，发挥了其自主性和积极性，另一面构成了师生的互动，改变传统的教师独唱局面，形成教学相长。(二)整合世界现代史教学内容，强调整体性，关注多样性，重视科学技术及文化因素在人类历史进程中的影响。(三)牢固树立马克思主义历史唯物观，引导学生透过现象看本质，明确现代化和整体化并不等同西方化。 王玮(山东师范大学教授)针对世界史教学中长期存在重“具象思维”，轻“抽象思维”现象，结合其教学经验，提出世界历史的教学必须培养“抽象思维”能力：(一)培养学生宏观把握体系的能力；(二)培养学生分析问题的能力；(三)培养学生对不同人物比较的能力；(四)培养学生对纷杂事件概括的能力；(五)培养学生联想和贯通的能力；(六)培养学生怀疑的精神和解疑能力。他认为在具体的教学实践中，无须强求学生认同或接受教师的史观和史论，应提供一种思维，培养和激发其创新意识和学术精神。 (四)关于世界现代史课程考核问题 教学的目的是让学生获得知识、掌握知识，那么如何来判断学生是否获得或掌握了知识呢？考核是必不可少的环节。传统的考核方式往往是出一份卷，让学生答，以卷面分数判定学习效果。梁中芳的做法是在遵循课程考核科学性、客观性、公正性的基础上，注重：(一)知识与能力并重原则：通过小组研讨发言、班级专题讲授、期中考试、课外研究、史学论文等形式，使学生既掌握知识又提高能力；(二)坚持总分切割原则：把世界现代史课程的考试总分划为两块，其中60％为卷面成绩，40％为平时成绩，以改一卷定成绩的传统模式；(三)实施教考分离原则：由世界历史教研室各任课教师集体出题，构成世界现代史题库，再从题库中抽取名词解释题、史料分析题、简答题、论述题等，构成最终试卷，其中论述题可2选1，让学生有发挥特长的机会。 张洁(温州大学副教授)认为对学生进行考核是教学中必不可少的环节，科学、合理地设计考核方法是检验学习效果的重要手段，其做法是把考核分成三块：出勤到课10％，作业(课堂讨论)20％，卷面分70％，三者总合构成最终成绩。其他从事世界史教学的教师也发表了他们相应的看法。 (责任编辑：admin) |