凌兴珍
    

    [英文标题]Division of Normal Education in Late-Qing Era
    [中文摘要]清末师范教育发展历史甚短，学者多视其为一个整体而不作分期研究。实际上，它仍经历了一个萌芽、兴起、发展的动态过程，具有明显的阶段性特征。通过考察，本文认为，它的历史可以科举制废除与学部设立为界限分为前后两个时期，划为萌芽、学制系统确立、求速发展、整顿提高、再度扩展五个阶段。它的发展变迁，与人们对师范教育重要性及办学规律的认识不断加深相一致，又与清末新政与教育改革的历史进程相吻合，并受制于后者；对它的分期研究，可为我们认识清末新政与教育改革提供一个视角。
    [关 键 词]清末新政/教育改革/师范教育/历史分期
    [作者简介]凌兴珍，女，1965年生，重庆人，四川师范大学社科学报编审。（四川 成都 610068）
    

    中国的师范教育或学校组织产生于清末，且自西方舶来。从本质上说，它是在清末新政与教育改革背景下，为解决传统教师向新学教师转轨，以及批量培训新式学堂师资而出现的一种新兴教育形态或组织。它的发展历史虽短，却具有明显的阶段性特征，并对清末教育乃至社会发展产生了显著制约与重要影响。自民国以来出版的中国师范教育史、近现代教育史以及教育通史论著，基本上都对其进行过整体概述，但仅有舒新城、关晓红、马啸风等人对其进行分期讨论。舒新城首开分期研究的先河，将其划分为萌芽期（1897—1902年）、学制系统建立期（1902—1903年）、清代师范教育积极进行期（1904—1911年）三个阶段[1](pp.93～127)；马啸风将其划分为萌芽（1897—1904年）、制度化（1904—1912年）两个时期[2]；关晓红则将学部对师范教育的宏观调控划分为应急发展期（1906—1907年）、整顿提高期（1908—1910年）、大力扩充期（1911年）三个阶段[3](pp.354～359)。笔者认为，清末师范教育发展历史，似可以科举制废除与学部成立为界划分为前后两个时期，以及萌芽（1897—1901年）、学制系统确立（1902—1905年）、求速发展（1906—1907年）、整顿提高（1908—1910年）、再度扩展（1911年）五个阶段。考察清末师范教育历史的分期，可从一个侧面揭示并反映清末新政与教育改革的发展变迁规律及其成就。
    一
    科举制废除与学部成立前的清末师范教育，经历了从萌芽到学制系统确立的初步发展时期。
    第一阶段：萌芽期（1897—1901年）
    不容否认，清末师范教育是鸦片战争后中国教育变局及其出现的两股新教育势力发展壮大并合力推动的结果。这两股新教育势力，一是在华教会教育势力，一是中国新式教育势力。
    鸦片战争前，西方新教传教士已在南部沿海地区零星兴办学校；鸦片战争后，在华教会学校逐渐增多，同治五年（1866年）已达75所、学生约1200人[4](pp.12，32)，到光绪十五年（1889年）激增到2000所、学生约4万[5](p.29)。创办之初，教会学校以小学为主，除设圣经课外，传教士有时略授算术、地理，仍基本沿用中国蒙学、私塾教学内容与方法，新学师资需求尚不明显。到光绪年间，在华教会学校师资不足问题开始日趋严重，除了向各外国差会之母国请求派遣信教师资，并聘请教会外的中国儒生担任教员外，外国传教士开始向中国介绍西方的师范教育，并呼吁教会学校自己培养师资。光绪三年（1877年），宣教师第一次大会，狄考文首先呼吁基督教会学校，“不仅在培养布道人才，并当培养学校的师资”[6](p.160)；光绪五至九年（1879—1883年），《万国公报》连载的花之安《自西徂东》，就对“师道院”[7]作了介绍；光绪十六年（1890年），第二次基督教传教士大会，李承恩建议“师范学校——我们必须坚持，具有才干的本地教员是学校工作的头等大事，专门培养基督教教师的学校更为重要。可由相邻的差会合力，在中心地区开设一所设备良好的此类学校”[6](p.122)；光绪十八年（1892年），“中华教育会”首届年会，传教士要求在中国创办教会师范学校，以“训练中国未来的教师和传教士”①。光绪二十八年（1902年），中华教育会第四届年会开始筹划设立独立的基督教会师范学校与管理机构；光绪三十一年（1905年），中华教育会第五届年会决议设立专门的“师范教育委员会”，并建议在华南、华中、华北、华西设立四个分会，负责筹划指导师资训练班及师范学校；光绪三十三年（1907年），传教士入华100周年大会决议，敦促宣教会本部在战略要地合作创办一些女子大学及师范学校；光绪末年至宣统年间，在华教会师范学校、教会大学教育科等师范教育机构相继设立②。
    经过19世纪中叶两次鸦片战争的强烈冲击，古老中国开始“数千年未有之变局”，林则徐、魏源提出“师夷长技以制夷”的改革主张；19世纪60年代兴起的洋务运动，开启了“中学为体，西学为用”的教育变革；同治元年（1862年）成立的京师同文馆，拉开了中国教育近代化的序幕，此后外语、军事、技术类洋务学堂相继创办，中国学生被派到欧美留学，西学被列入书院学习和科举考试内容。光绪十七年（1891年），康有为在广州创办万木草堂，开设泰西哲学、万国史地、数学、格致、外语、政治学、群学等课程[8](p.62)，旨在培养政艺人才。洋务学堂引进西学以及书院增加时务策论等课程，“只是传统教育的附庸”[9](p.88)，新学师资因需求不多而不曾自己培植，即便有特殊科学师资需求，亦均聘请教会学校毕业生、声誉素著且兼习新知识之学士、外国教习（尤其是日本教习）与传教士、留学回国学生担任[10](pp.135～137)。据学者考证，19世纪70年代，国人黄遵宪《日本杂事诗广注》首次将日本师范教育介绍回中国，光绪八年（1882年）王之春《蠡测危言》和光绪十八年出版的郑观应《盛世危言》也对欧美师范教育作了介绍，不过他们并没有提出在中国模仿设置的建议，表明他们对师范教育的认识仍模糊不清[11]。甲午战后，通过对洋务教育的检讨，士大夫们逐渐形成变科举、兴学堂、育人才为核心的教育救国思潮，并认识到师范教育的重要意义。光绪二十二年（1896年）七月，梁启超指出洋务运动失败之根有三：“一曰科举之制不改，就学乏才也。二曰师范学堂不立，教习非人也。三曰专门之业不分，致精无由也”，痛陈洋务学堂聘请外人担任教习之五不相宜，进而提出“师范学校立，而群学之基悉定”，“欲革旧习，兴智学，必以立师范学堂为第一义”[12](pp.19，34～37)，是为中国师范教育思想之发端。盛宣怀、张之洞、张謇等人亦相继指出：“师范、小学，尤为学堂一事先务之先务”[13](p.250)；“师范学堂为教育造端之地，关系至重”[14](pp.1489～1490)；“欲教育普及国民而不求师则无导。故立学校须从小学始，尤须从师范始”[15](p.16)。光绪二十三年（1897年）二月五日，大理寺卿盛宣怀在上海设立南洋公学，分立四院，“考选成材之士四十名，先设师范院壹，学堂延订华洋教习，课中以各学要于明体达用，勤学善诲为指归”，并将师范生分格五层，“第一层之格曰：学有门径，材堪造就，质成敦实，超绝卑陋，志慕远大，性近和平；第二层之格曰：勤学诲劳，抚字耐烦，猝就范围通商量，先公后私；第三层之格曰：善诱掖，密稽察，有条理，能操纵，能应变；第四层之格曰：无畛域计较，无争无忌，无骄矜，无吝啬，无客气，无火气；第五层之格曰：性厚才精，学广识通，行正度大，心虚气静”，体现了传统教师人格学识之主旨[16](pp.439～441)。南洋公学师范院是为中国师范教育之创始。光绪二十四年（1898年），清廷开始筹办京师大学堂，梁启超拟定的《京师大学堂章程》，“于堂中别立一师范斋以养教习之才”，“于前三级学生中，选其高才者作为师范生，专讲求教授之法，为他日分往各省学堂充当教习之用”[17](pp.81～87)。但在壬寅学制颁行前，京师大学堂师范馆未能开办。庚子事变后，清政府诏令实行“新政”。光绪二十七年六月，刘坤一、张之洞提出四项兴学育才主张，要求派学生出洋专习师范[18](pp.3～41)；罗振玉建议，“仿日本速成科之例，立师范急就科”，“每县先立师范急就学堂一所”，择取“本地生员之知行端正、学问略知门径、文笔调畅者”，以养成小学堂教习[19]；陶森甲主张，就东南各省选派60人到日本师范学校速成师范，学成回省创办师范讲习所[20](pp.985～986)。七月，清廷诏令各省改书院、兴学堂，各地遂纷纷奏改书院为学堂，并陆续创设官办民办师范学堂。光绪二十八年正月，张謇以大生纱厂余利创设通州师范学堂，是近代中国独立民办师范学堂之始，亦南通地方自治的摇篮[21](281～183)；四月，张之洞在武昌筹设湖北师范学堂。
    由此可见，中国政治、经济变革推动了近代新教育的发展，近代新教育的发展迫切需要大量合格的新学师资，这是中国师范教育萌发的直接动因或内部动因，而西方列强的文教渗透与中国官绅的倡导亦对我国师范教育的萌发产生了推动作用。萌发期的中国师范教育，并无正式学制系统，只有南洋公学师范院、京师大学堂师范馆足为程式，虽师法日本，其精神则全为中国历代相承之“师严道尊”遗风，而师范馆编级以分科为准则，很具有适应个性之精神，因重视师范生人格才能的训育，亦比一般中学严整。
    第二阶段：学制系统确立期（1902—1905年）
    师范教育制度化的最初尝试，始于光绪二十八年七月十二日管学大臣张百熙进奏的《钦定学堂章程》，习称“壬寅学制”。规定：京师大学堂附设师范馆，各省高等学堂附设师范学堂、各府中学堂附设师范。京师大学堂师范馆附设于高等学堂最末一段的预备科，师范馆先设速成科并酌派数十人赴欧美日本学习教育之法，以解决新学教师奇缺问题，毕业生破格从优奖励，考验合格者为进士；各省高等学堂附设师范学堂，招考举、贡、生、监入学肄业，其功课如普通学而加教育一门，学制四年，旨在造就各处中学堂教员，卒业生亦得从优奖励；各府中学堂附设师范，招贡、监、廪、增、附五项生员入学肄业，学制四年，课程、教法与中学堂相同，唯每周减去外国文3小时、加教育学教授法3小时，以养成各府州县小学堂教员。壬寅学制将师范教育依附于普通教育机关，分为师范馆、师范学堂两级，完全由政府统制，有比较明确的教育宗旨，课程、教法、训育与普通学堂相同，唯多设一门教育课程。
    壬寅学制颁行不久，光绪二十九年（1903年）五月，清廷即命张之洞入京会同张百熙、荣庆重订学制，十一月二十六日重订之《学务纲要》及《优级师范学堂章程》《初级师范学堂章程》《实业教员讲习所章程》《任用教员章程》《各学堂奖励章程》等公布，称为“癸卯学制”。清廷谕令称：“现在兴学，第一苦乏教员，故师范学堂最宜先办”[22](p.5273)；《学务纲要》亦称：“师范学堂，意在使全国中小学堂各有师资，此为各项学堂之本源，兴学入手之第一义”，各省“宜首先急办师范学堂”，“办理学堂员绅宜先派出洋考察”，“各省城应即按照现定初级师范学堂、优级师范学堂及简易师范科、师范传习所各章程办法，迅速举行”[23](pp.1～4)，反映出清廷急于发展师范教育的意图。癸卯学制将师范教育独立为一个纵有阶段、横有类别的系统，规划的师资养成机关有优级师范学堂、初级师范学堂、师范传习所、实业教员讲习所四种。规定：优级师范学堂，京师和各省城设立一所，招考初级师范学堂、普通中学毕业生，初办时得酌选旧学优等生或举贡生员、中学确有根底、年龄在18～25岁者入学，分公共科、分类科、加习科三段，修业年限为公共科一年、分类科三年、加习科一至二年，并得设专修科、选科，并应附设中小学堂以为师范生实习教学场所，旨在造就初级师范学堂、中学堂教员管理员，费用由政府提供，毕业生义务服务年限六年；初级师范学堂，每州县必设1所，初办时于省城暂设1所，并于完全科外别设简易科，招收高小毕业生之品行端谨、中国文理优通、身体健全、完全科18～25岁或简易科25～30岁者，初创时暂就贡、廪、增、附生及文理优长之监生内考取，修业年限完全科五年、简易科二年，以造就小学教员为宗旨，经费由当地筹措，师范生无庸纳费，可酌收自费生，并得添设预备科、小学师范讲习所，设置旁听生；初级师范尚未设齐之时，各州县宜急设师范传习所，择省城初级师范学堂简易科毕业生之优等者分往传习，讲舍可借旧有书院、公所或寺院等类，招集乡村市镇以教授蒙馆为业而品行端正、文理平通、年30～50岁生童入所传习，期限十个月，毕业后即令在各乡村市镇小学开设小学；实业教员养成所，分农、商、工三类，招收中学堂、初级师范学堂或同等以上实业学堂毕业者，修业期限农业、商业各二年，工业完全科三年、简易科一年，旨在养成各种实业学堂、实业补习学堂、艺徒学堂教员，费用由官方筹给，毕业生义务年限六年。
    壬寅学制颁行后，光绪二十九年三月，管学大臣通咨各省亟办师范学堂，“高等学堂、中学堂均设师范”[24]。各省遂一面派人到日本考察学务和速成师范，一面积极筹设高等学堂附设师范馆、中学堂附设师范。据资料记载，光绪二十八九年，京师、湖南、甘肃、四川、山东等大学堂师范馆相继筹办或开办，各省府县中小学堂附设师范亦不断出现，三江、天津、直隶、四川、山东、福建、贵州等师范学堂相继创办。癸卯学制颁行后，各省开始积极筹办优级师范学堂、初级师范学堂及师范传习所讲习科等。据资料记载，光绪二十九至三十年间，京师大学堂师范馆改为优级师范科并迁址独立，直隶师范学堂开设优级师范科，甘肃、两广、天津、保定、湖南、四川等省优级初级师范学堂相继开办，各地因陋就简地设立了相当数量的师范传习所讲习科等短训机构。随师范教育发展，新式学堂与留日学生数量明显增加，新式教育有了一定程度发展。
    二
    科举制废除及学部成立后的清末师范教育，经历了求速发展、整顿提高到再度扩展的快速发展时期。
    第三阶段：求速发展期（1906—1907年）
    壬寅、癸卯学制只是清政府采取的变革教育的措施，科举选士仍是教育重心所在，新式学堂教育因此面临生源、师资、经费缺乏的严重困难。鉴于“科举一日不废，即学校一日不能大兴，学校不能大兴，将来士子永远无实在之学问，国家永远无救时之人才，中国永远不能进于富强，即永远不能争衡于各国”，大约自光绪二十七年六月起，刘坤一、张之洞、袁世凯等人反复奏请朝廷“减科举中额，专注学校”，“立停科举，推广学校”，清廷终于光绪三十一年八月四日谕令，“自丙午科（1906年）为始，所有乡会试一律停止，各省岁科考试，亦即停止”[20](pp.4998～5394)，十一月十日又下令设立学部。科举制的废除，不仅对中国教育制度，而且对中国用人行政制度，都是一种制度性的变革，意味着中国在能力报酬和认可方面发生了永久性的制度变化，士大夫要想得到旧有功名，必须接受新式教育、学习新的知识，这给新式教育带来了空前的发展机遇与师资、经费压力，师范教育重要性得以突显出来。
    师范是教育之母和教育普及的前提条件，为更多国人所认识与接受。光绪三十二年，戴鸿慈等人强调指出：“重师范以裕各科教育之才，急女学以立家庭教育之本”，“夫强国以学校为始基，兴学以师范为先务”[25](pp.964，997)。三月十八日，学部通咨各省将军督抚“请以全力注重师范”，“迅将省城师范名额尽力推广”，至少设一年卒业的初级简易科、二年卒业的优级选科、五个月卒业的体操专修科，以养成小学堂、中等学堂教员及小学体操教员[26](p.21)。五、六月间，各省陆续通行《优级师范选科简章》。规定：优级师范选科每省设立一所，招收师范简易科毕业或中学堂有二年以上资格者，或考选经学中文具有根柢、年在20岁以上纯谨学生，预科一年、本科二年，本科设历史地理、理化、博物、数学四类，以养成初级师范学堂、中学堂教员为宗旨，毕业生义务年限四年。在学部的规划、要求及各级官绅的支持下，各省优级初级师范学堂相继设立并迅速发展起来。光绪三十二年，天津高等师范学堂设立，两广师范学堂改为优级师范学堂，四川的川东官立初级师范学堂、优级师范选科学堂、通省师范学堂相继设立；光绪三十三年，河南师范学堂改为优级师范学堂，云南高等学堂改为两级师范学堂，福建优级师范学堂创办；光绪三十四年，湖南优级师范学堂开办，京师大学堂优级师范科改为优级师范学堂，并迁址北京和平门外厂甸五城中学，成为我国独立设置的优级师范学校。随“外洋留学及本省高等师范学堂毕业者接踵”[27]，加上“中国内地亦颇不欢迎在日本学速成科之留学生”[28]等原因，学部开始限制并要求各省停止派遣留日速成师范生，日本文部省亦出台了限制中国留学生入境的政策，清末留日速成师范迅速走向衰落。
    因受民族主义的影响和民族国家建设的推动，“癸卯学制”为儿童早期教育设计了蒙养院，规定招聘女教师和保姆教养，这为明清女子教育转型、清末女子教育发展以及女子师范教育兴起提供了条件[29]。光绪三十至三十二年间，福建、上海、浙江、南京、四川、湖北、奉天、直隶等女子师范学堂开办，各地官民甚至争送女子出洋留学师范。光绪三十三年正月二十四日，学部奏定《女子小学堂章程》《女子师范学堂章程》颁布，女师范学堂正式被纳入学制系统。规定：女子师范学堂，限每州县必设一所，初办时省城及府城由官厅筹设一所，亦许民间设立；招收女高小毕业生、年15岁以上，或高小二年级学生、年13岁以上（入预备科补习一年后升入），或高小学力相当、身家清白、品行端淑、身体健全且有切实公正绅民及家族保证者；修业年限四年；可酌设预备科；由官立者无庸纳费；旨在养成女子小学堂教习，并讲习保育幼儿方法；义务年限与男子师范同。清末女子师范章程具有崇重中国传统女德、注重实用技能训练、强调女子体育与卫生、贯穿男女有别教育方针等特点，目的是为儿童早期教育和母教强国。章程颁布后，学部加强了女子师范教育的督导与管理，女子师范学堂相继创办。光绪三十三年三月初十日，学部饬令各省提学使在省城、府城从速设立女子师范学堂一所，八月中旬再次饬令各省提学使在“省城、府城设立女子师范学堂”[30]。随后，湖北、京师、江西、江苏、浙江、四川、陕西、湖南、甘肃等女子师范学堂先后开设。女子师范章程的颁布、学制的确立以及学堂的开办，为女子接受中等教育、寻求职业、走向社会、赢得自立提供了机会与途径。
    第四阶段：整顿提高期（1908—1910年）
    学部在成立之初要求各省大办师范教育，各省亦因陋就简地大力兴办初级师范与师范讲习所，至光绪三十四年初级师范和师范讲习所学生数量达到最高点，以后逐年递减，而优级师范学生数的最高点为宣统元年，以后递减的速度不若他种师范之快。郭秉文认为，此种现象的出现，主要原因有二：一是仅恃一时热诚而未备持久的常年经费，故设立之学校屡起屡仆，仅有少数学校不为经济所困而能独存；二是师范毕业生甚多，尤以选科、简易科为多，足敷已设小学堂教职员之数，故教员之需要不若以前之亟，且多数学生希望毕业于正科，不屑以选科、简易科自满，且简易师范毕业生水平有限而受到社会质疑[8](pp.140～141)。其实，最主要的原因是学部采取了整顿调整师范教育、限制选科与简易师范设立的政策，原因是“各省所立师范学堂，除聘请洋师外，校中职员求能以缜密之思想、灼巨之眼光，务陶成真正师范生者，卒十不得一。监督一职，几为名誉上资望上关系，而非学问上职务上之关系，监督不常驻堂，校员无所统属，学生惟闻钟上课，退则宿舍聚谈耳。师范生汉文通者则鄙夷科学，汉文劣者则徒有技能，不数年或不数月而均毕业矣。虽简易科、本科、选科所立之名目殊，而程度浅深、品性高下不甚悬绝”，而且“凡老师宿儒以及黄口孺子，皆可为师范生，师范生类无不可以毕业，而所以待小学教员者，无论良否，其道惟均，真师范生寥寥，而谋席面者充塞，且无以辨其果否能为教员”[31]，严重影响清末国民教育的质量与水平。
    学部的对策是通令各省提高师范教育办学层次，从优奖励师范毕业生及从事教育事业的教员。首先，学部规定，游学外洋的高等师范毕业生或非高等师范毕业生但对教育理论有研究者，得担任中学堂教员，并对出洋学习完全师范者给予优待与奖励。光绪三十三年五月，学部规定：“所有派往东西各国官费游学生，回国后务须尽专门教员五年之义务，义务年限内不得调充他项差使。”[32]宣统元年二月，学部奏准，“凡出洋学习寻常师范及在光绪三十二年臣部奏准限定游学资格以前出洋，入专为中国学生设立之长期师范班肄业者毕业回国，拟令尽义务五年，俟五年期满后，均按照初级师范毕业优等奖给出身官阶外，仍照教员五年期满之例保升”[33]，使师范生奖励比其他同等学历者优厚，而且给予从事边疆及海外华侨教育的教师奖励比内地一般教员优厚，这造成清末中学堂及初级师范学堂教员主要依靠归国留日学生来担任，新疆、四川边区等地边疆民族师范得以发展起来[34]。其次，学部下令停办优级师范选科、初级师范简易科和师范传习所，开办优级、初级师范完全科并附设补习班，加授单级教授法、二部教授法。宣统二年二月二十八日，学部通咨，各省“两级师范，俟现时在堂学生毕业后，一律改办完全科”，“自本年为始，凡各省旧设之优级选科，概不准再招新班，俟现时在堂各学生毕业后，一律改办优级完全科；至简易师范，除边远地方，风气初开，教员缺乏，暂准办理外，其余各省亦应自本年起一律停止招考，俟在堂各生毕业后，改办初级完全科”[35](pp.1～2)，并要求各地简易科和选科限办至年底为止。三月初九日，学部通咨各省优级师范附设补习班，让选科和简易科毕业生入班补习，三年后考试及格者，“准升入优级师范公共科肄业”[36]；各省初级师范学堂无论完全科、简易科，自本学期起应就现有班次，于定章授课钟点外，加授单级教授法课程，宣统四年后并应增授二部教授法，在附属小学或该堂指定之小学实习时，兼练单级教授、二部教授[33](p.2)。再次，注重女子师范之品学，奖励实业教员。光绪三十四年八月中旬，学部咨请各省酌设女子师范学堂，“先禁流弊，再讲开通”[28]；宣统元年，冯学佺指出，今日女学欲求教育之完全、学风之良善，“不可不先注重女师范之品学”[37]。为提倡实业教育，宣统元年正月二十四日，学部主张，实业教员讲习所“比照优级师范学堂毕业奖励章程分等给奖，其毕业后应尽义务亦即比照优级师范学生义务年限办理，准其充当中等实业学堂教员”；学部还拟请设立实业教员简易科，招生、修业年限、奖励和义务均仿初级师范简易科办理[38](pp.4～5)。
    通过引导和整顿，全国师范学堂的校数和人数有所减少，师范教育的质量与层次有所提高。据学部统计，全国师范校数由光绪三十三年541校下降到宣统元年的415校，计减少126校，学生数由光绪三十三年36091人下降到宣统元年的28572人，计减少7519人；从增减的数量与内涵来看，初级师范简易科、师范传习所或讲习科的校数和学生数明显减少，而优级师范完全科、初级师范完全科的校数和学生数却逐年增加③。陈学恂、田正平进而指出，随师范教育的质量和程度提高，师范学堂的层次与结构渐趋合理，宣统元年优级师范学堂、初级师范学堂、师范讲习所比例已达到1∶5.7∶9.1，尽管在整个教育体系中所占比例仍偏低，师范学堂仅占全国学堂总数的0.7％及学生总数的1.2％，但微观结构的合理比例仍在一定程度上克服了宏观比例失调带来的影响，为师范教育发展奠定了一定质量基础[40](pp.180-181)。然而，学部停止师范传习所讲习科、初级师范简易科和优级师范选科而强行开办优级初级师范完全科的政策与做法，与各地教育亟须发展而教员严重缺乏的社会现实，尤其是与清廷预备立宪政治需要与社会发展大势相背离，以致小学教员缺乏问题日显突出与严重，进而影响到清廷预备立宪对普及国民教育急切需求的按时与超前实现。这为学部变通师范教育政策、下令扩充简易师范准备了条件。
    第五阶段：再度扩展期（1911年）
    由于预备立宪年期缩短，小学教育亟须赶办，师范教育非从速扩充难应急需。宣统三年二月，学部下令各省初级师范加习单级教授与二部教授法，并要求各省在初级师范学堂内设临时小学教员养成所，肄业一至二年。六月，学部通咨各省扩充师范教育，“所有各省初级师范学堂，自应及时筹划，每府或直隶州设立一所，其有因特别情形或两府三府业经合设一处者，应即扩充学生名额”，“兴学为地方要政，列入地方官考成，早经本部奏准通行遵照在案。上年本部奏定地方学务章程施行细则，因筹设初级师范学堂，应列入官治范围以内，并未作为府厅州县自治职应设之公用学堂，是扩充初级师范学堂，纯为地方官及学务官之专责，更非他项学堂可比”[39]。闰六月十一日，学部要求各省，“亟宜多设小学教员养成所……肄业年限拟定为一年以上二年以下”，“亟应通饬各省速设单级教员养成所，于单级教授法之外，并授二部教授法，以期广裕师资”[40]。各省开始了新一轮的师范教育扩充计划与行动，各省初级师范学堂校数与学生数量有所增加，临时小学教员养成所、单级教法传习所相继开办。不过，这种扩充因辛亥革命爆发而被迫停顿下来，直到民国建立后才重新恢复与发展起来。
    综上所述，中国师范教育源起于西方，约在19世纪80年代传入，大致与西方传教士、中国留学生、驻外使节的翻译介绍有关，其思想与体制的形成均是晚清新教育发展与教育大众化推动的结果；清末师范教育发展历史，大致经历了两个时期五个阶段，即科举制废除及学部成立前后两个时期及师范教育萌芽（1897—1902年）、学制系统确立期（1903—1905年）、求速发展期（1906—1907年）、整顿提高期（1908—1910年）、再度扩展期（1911年）五个阶段，并呈现出既与人们对师范教育重要性及办学规律的认识不断加深相一致，又与清末新政与教育改革的发展进程相吻合并受制于后者的倾向；清末师范教育形成了纵有阶段、横有类别、独立设置的系统，既受到日本和欧美影响又融合了中国传统教育特质，既有显著的制度性优点又有显明的制度性、实践性缺陷，比如优级师范学堂存在“省自为政，彼此不相联络。虽课程科目有定章可循，惟主管教务者取形式而略精神，益以经费、人才不敷分配，遂至备多力分，成绩不甚显著。而供求不能相应之弊，尤其易见”[41](p.11)，初级师范学堂存在“学级不备，科学不完，办理多未尽善，且其时风气始开，利在速成，简易科实占多数，欲求一优良师资，寥寥罕觏”[42](pp.57，61)等弊病，这些显然是多出人才、快出人才的急躁心态的反映，并给新式教育发展、传统教育向近代教育转型以及整个社会的近代化进程带来一定程度的不良影响。
    注释：
    
    ① 转引：陈景磐编《中国近代教育史》，人民教育出版社1979年版，第66页。
    ② 关于近代在华基督教会师范教育，可资参考的论著有史静寰《教会学校与近代中国的师资培养》（《高等师范教育研究》1995年第1期），陈剑华《清末教会学校师资状况分析》（《上海师范大学学报》1996年第1期），何晓夏、史静寰《教会学校与中国教育近代化》第七章（广东教育出版社1996年版）以及凌兴珍《民国时期的基督教师范教育——基于以四川为中心的考察》（《四川师范大学学报》2005年第6期）等。
    ③ 根据光绪三十三年及宣统元年《各省师范学堂学生统计表》（分别见学部总务司编印的《光绪三十三年份第一次教育统计图表》第33～34页、《光绪三十四年份第二次教育统计图表》第6～8页，《宣统元年份第三次教育统计图表》第6～8页）统计而来，但不包括京师地区。
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    [42]总长开会训词[A].全国高等师范学校校长会议录[M].1921.
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    文章来源：《历史教学：高校版》2009年第6期，第31～37页。

责任编辑：景毅