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［摘 要］教育贫困内涵的文化境遇决定了民族地区教育扶贫应持有人类学的关怀。作为人类学的一种文化视角与田野工作方法，主客位研究具有将“参与”和“观察”两种研究导向融为一体的方法论属性。本文借鉴人类学主客位研究方法，对民族地区的教育贫困内涵进行文化阐释，并将其应用于教育扶贫实践。民族地区教育扶贫的主客位语境体现为教育贫困内涵的主客位文化表达、教育脱贫多元主体间的合作共治和教育资源供需改革的双向融合。将人类学主客位研究方法应用于民族地区教育扶贫实践的具体策略为:(1)基于贫困对象的能力贫困处境书写新的教育民族志; (2)引导贫困对象建构积极的自我概念; (3)推进参与式扶贫的教育价值回归; (4)优化以贫困对象获得感与满意度为中心的教育扶贫绩效评估体系。 [关键词] 民族地区; 教育扶贫; 主位研究法; 客位研究法; 教育人类学 ［作者简介］ 何志魁( 1972—) ，男( 白族) ，云南云龙人，博士，大理大学教师教育学院院长、教授、硕士研究生导师，主要研究方向为教育基本理论、民族教育。 ［基金项目］ 本文系云南省省院省校教育合作人文社会科学研究项目“滇西边境山区教育扶贫开发路径研究”( 项目编号: SYSX201612) 、云南省哲学社会科学创新团队“滇西边境山区民族教育问题研究”( 项目编号: 2017cx09) 的阶段性成果。 一、人类学的主客位研究方法 自马林诺夫斯基(Bronislaw Matinowsk) 通过参与式田野考察对特罗布里恩德岛人的平静生活的文化意义进行翔实描述以来，一种“移情式”的文化研究日渐成为人类学田野考察的主流，并与之前殖民官、传教士、旅行家的记录方式区别开来，奠定了人类学主客位研究方法论的范式基础。此后，以肯尼思·派克(Kenneth Pike) 为代表的语言学家通过音位(Phonemic) 和音素(Phonetic)的概念辨析，阐述了语言分析中的主位与客位两种情形。前者指的是当地语言使用者所持有的语音的意义，后者则为语言学家所做的语言结构分析。上述两个概念对于语言以外的其他文化现象具有同样的研究价值。［1］马文·哈里斯(Marvin Harris) 则从事件参加者和旁观者两种角度进一步拓展了田野研究的思路。在前一种情况下，观察者所采用的观念和不同之处是参加者认为是有意义的、适当的，被称为主位研究法(Emics)；在后一种情况下，旁观者所采用的观念和不同之处在于旁观者认为是有意义的、适当的，被称为客位研究法(Etics)。［2］后来的人类学家基于马林诺夫斯基的“移情式”田野考察方法和马文·哈里斯的主位与客位研究视角，逐步将“参与”导向的主位研究和“观察”导向的客位研究整合为一个统一的方法论体系，从而促进了人类学研究方法的某种自觉。 在后现代主义背景下，人类学家进一步对个体田野经验的可靠性、归纳认知的解释力和完整性等问题进行了严格的自我反思，推动了主客位培训服务。研究方法与解构思潮之间的互动与对话，进一步加强了主位与客位研究视域及方法的融合。正如克利福德·格尔茨(Clifford Geertz) 指出，人类学主客位分析模式的问题并非来自田野经验本身，恰恰在于田野工作者在经验层面没有真正做到如实地体验他人的生活；同时提出了通过“远距离经验”(Experience-far)与“近距离经验”(Experience-near) 概念的合理并置，［3］推动主客位方法在理论与实践上的创新；而且，从“对象世界”(此时已作为认识主体存在)的本体论角度来看，［4］主客位研究之间已事实上处于“我中有他，他中有我”的互嵌之中，各自的规范性差异已让位于程度上的不同。至此，一种以彻底的经验论为支撑的主客位研究方法日益走向开放和成熟。 二、民族地区教育扶贫的主客位语境 (一) 教育贫困内涵的主客位文化表达 20世纪90年代以来，人类对贫困本质的认识已从物质性匮乏向发展能力缺失的方向转变，其中以阿玛蒂亚·森(Amartya Sen)的能力贫困理论最具代表性。该理论提出了贫困是个人或家庭的基本可行能力的被剥夺的观点[5]，对全球贫困治理做出了重要的思想贡献，也推动了对教育贫困本质认识的深刻转变。 然而，从教育贫困内涵的主客位文化视角来看，一方面，传统的教育扶贫实践在借鉴阿玛蒂亚·森的能力贫困理论阐释教育贫困内涵时，由于上述理论既认可能力贫困的多维存在，又承认它们之间的不可通约性，导致可行能力的普遍标准和具体清单难以确立。[6]尤其在面对能力贫困背后独特的文化背景与价值观差异时，常表现出对赋权与增能关系的复杂性估计不足，或将增能期望过分依赖于教育的外部赋权等，未能厘清贫困与教育贫困的内在关系。对诸如民族地区贫困学生因出于保护自尊心的需要而不愿主动申请困难补助，[7]因教育的集体性冷漠所导致的厌学和辍学，甚至学生虽然在接受教育但仍处于低质量的学习状态等问题难以做出合理解释。[8] 另一方面，教育贫困内涵涉及贫困对象学习愿望的枯竭、学习能力的缺失以及相关背景因素的制约，由教育权利保障及资源供给的被剥夺所导致的能力贫困仅是其中的一个重要方面。因此，对传统的教育贫困内涵进行合理改造和适当转换就显得十分必要。一是尽管在国家长期、多轮次教育脱贫攻坚战的推动下，民族地区整体教育水平得到很大提升，尤其针对家庭经济困难学生，特别是其中的品学兼优学生的奖助政策效果十分突出；但是作为教育扶贫重点对象的家庭经济条件和学业能力双重困难学生的成长问题而言，一种植根于贫困对象教育日常生活、文化背景与生命意识去理解其能力贫困的研究视角还很欠缺。二是对上述“双困”学生的特殊生活境遇、内心世界和社会认知给予移情式理解、阐释和关照，理应成为教育贫困研究的重点。与其过分纠结于确定贫困对象可行能力的标准和清单以及阐述赋权与增能的关系，不如透过教育扶贫主体移情品质和换位思考能力及其驻村调研、住家访谈和住校交流能力的主位考察，就不同文化情景中的贫困对象对赋权与增能的实际认同状况做出合理阐释，更能接近对教育贫困内涵的真切认识。 (二) 教育脱贫的多元主体合作共治 民族地区的教育贫困是区域社会贫困的综合反映，是民族经济与社会发展问题的叠加，表现为一种独具民族文化关联性质的内生动力缺失与能力增长障碍，在治理上需要多元主体的共同参与并实现合作效能的最大化。在当前国家教育脱贫攻坚责任主体划分上，国务院《“十三五”脱贫攻坚规划》指出，贫困地区的脱贫攻坚实行中央统筹，省负总责，州(市)、县(市、区)抓落实的工作机制，并要求形成省、市、县、乡、村五级书记抓扶贫的工作局面，构建责任清晰、各负其责、合力攻坚的责任体系。[9]教育部等部门联合发布的《教育脱贫攻坚“十三五”规划》则进一步提出了政府主导、合力攻坚的教育扶贫原则，要求地方政府主动落实教育脱贫攻坚主体责任，充分发挥教育系统的人才优势，广泛动员社会力量参与扶贫，激发贫困地区的内生动力，构建多方参与、协同推进的教育脱贫大格局。[10]因此，教育脱贫的多元主体合作共治的政策指向十分明确。 从多元主体合作效能最大化角度来看，政府主导下的多方参与、协同推进的教育脱贫格局与人类学主客位研究方法之间存在着深刻的价值同构特征。人类学研究表明，一定区域范围内的人类社会表面上是由一系列个体组成的群体，但就总体存在而言，它能通过规则和约定的方式被间接掌握，其中具有卢梭(Rousseau)所说的社会契约属性和吉尔伯特(Gilbert) 的共同承诺特征。在民族地区多元主体合作共治的教育脱贫格局中，每一扶贫主体都面临着自上而下的制度压力和自下而上的倒逼诉求，客观上要求其服从于共同约定的扶贫目标、承诺和义务，并以协同配合、相互监督的方式与扶贫实践活动形成一种同构关系。与此同时，人群社会共同属性的良性发展需要不同群体及其成员之间的相互理解与尊重，这在一定意义上构成了民族地区教育脱贫攻坚的社会心理基础。只有当每一扶贫主体开放性地表达其各自的意愿，并在交换和体验多方立场的过程中将不同意愿汇聚、整合为普遍的脱贫共识、愿景和使命感之时，才有实现教育扶贫效能最大化的可能。正如吉尔伯特所指出，群体的存在是个体心灵状态的一项功能，同时也是这些心灵状态的共识的一项功能。[11]此时的多元脱贫主体也才能成为具有合作共治属性的真实主体，并在遵从外在的制度约束的同时也在恪守着个体内心的承诺，从而彰显教育脱贫的人类学主客位兼容的方法论优势。在新的历史时期，党和国家的教育脱贫攻坚规划在民族地区已具有深厚的民意基础，脱贫攻坚效果也获得了广泛的社会认同，这也在事实上进一步凸显和深化了民族地区教育脱贫攻坚与人类学主客位研究方法之间的同构价值与实践融合进程。 (三) 教育资源供需改革的双向融合 党的十九大报告确立了“办好人民满意的教育”的基本思想，意在通过公平有质量的教育改革，推动人民群众在教育获得感和多样化教育选择方面的实质性满足，充分体现了通过资源供需改革的双向融合推动贫困地区教育脱贫攻坚的政策指向。但是正如朱永新所指出的，群众对教育不满意，很大程度上是因为他们想要的教育我们没有，我们提供的教育他们不满意，根源在于教育供需改革的失衡与脱节。[12]在民族地区的教育扶贫过程中，对人民群众的多元化教育需求估计不充分、对教育促成个体幸福生活的具体方式理解不当、判断失误和决策失灵的供需矛盾状况还不同程度地存在，借助教育资源供需改革的双向融合推动民族地区教育贫困的有效治理依然任重道远。也正是在供需双向融合的意义上，民族地区教育资源改革的政策逻辑与教育扶贫的主客位研究方法之间可谓不谋而合。 事实上，肇始于经济学领域的供需关系命题在不断延伸至教育贫困治理领域。在此背景下，教育资源供需改革的双向融合问题已经不只是单纯的社会民生问题，更具有“办人民满意的教育”语境下的社会公平正义的性质。无论是在政策实践层面还是在学理研究层面，都反映出教育扶贫应有的人文情怀与综合思维。以此审视民族地区教育贫困的现实处境，一方面表现为民族地区优质教育资源供给匮乏和贫困对象资源利用能力不足，需要不断加大优质教育资源供给总量，同时对贫困对象的资源适应方式和利用能力进行深入考察，进而因人而异、因地制宜地调节与提高资源配置方式和水平；另一方面则表现为伴随民族地区多元文化特征而呈现出的教育资源需求的主体多样性、需求指向的分散性和需求层次的低结构性等实际问题，需着力推进满足需求、创造需求和提升需求品质等多向度的引导和管理。从学理上来说，基于教育供给侧与需求侧的双向融合思维，达成民族地区教育供需的动态平衡和资源效益最大化的改革目的，在很大程度上取决于教育扶贫主体能否将自身认识转移到教育贫困对象的“局内人”立场，对教育资源供需关系进行再思考。从实践上来看，还取决于教育资源供给主体能否对民族地区贫困对象的教育态度、能力处境、教育满意或不满意方式以及真实的教育需求给予移情式理解和主客位阐释，并在此基础上实现优质教育资源的合理布局。 三、人类学主客位方法在民族地区教育扶贫实践中的具体运用 (一) 基于能力贫困处境书写新的教育民族志 教育民族志作为一种田野文本叙述形式，其本质是教育研究者通过运用人类学主客位研究方法和田野考察技术，对学校系统内外的教育问题进行整体性描述和文化阐释，具有鲜明的方法论批判功能和实践应用价值。而基于能力贫困处境书写教育民族志是一项直逼贫困对象心灵、情感和认知世界的教育叙事行为，是将人类学主客位研究方法应用于民族地区教育扶贫实践的一种十分迫切的学术行动与表达方式。 首先，应将多样态、大范围的学校及课堂生活作为能力贫困民族志书写的田野首选。在国内外长期的教育人类学研究中，针对贫民、弱势群体及少数民族儿童的学业成就问题，已形成了众多基于学校及课堂生活的经典文本和创新实践。[13]，[14]，[15]然而，上述教育民族志往往偏重于对师生交往文化的微观描述，缺乏长时段、大范围与立体性的系统分析和比较研究。民族地区教育贫困对象的能力贫困问题不仅与学校及课堂生活中的师生文化背景和互动关系有关，还与学生个体心理、家庭与社会历史文化以及宗教信仰、治理体制和意识形态等复杂因素密不可分。因此，需要针对不同类型的学校及课堂生活开展民族志案例的广泛比较，同时结合民族地区的政治经济、历史文化和地方性知识等背景因素，对能力贫困对象及其所置身的具体学校及课堂的复杂背景进行结构性阐释，探索新的教育民族志书写方式。 其次，需突出教育民族志书写过程与文本阅读体验之间的多元主体交互功能。随着国家教育脱贫攻坚工作的推进，民族地区家庭经济和个体学业双重困难学生，即农村建档立卡和城市低保家庭中的学业困难学生的发展问题已成为教育扶贫的重点。多元主体共同参与教育民族志书写已成为教育扶贫主客位研究的必然选择，但凡参与教育扶贫的组织或个人，乃至贫困主体自身都应成为教育民族志书写的真实主体。在此基础上所形成的教育民族志文本不仅能体现特定情景中多元主体之间经验共享、交互阅读的文化意识，更能在实践上真正具备推动多元扶贫主体进行自我反思和相互体认的批判功能。 最后，从贫困对象的成长历史与现实境遇出发，整合优化教育民族志的文本内容。传统的教育民族志针对民族地区各类教育扶贫政策的执行情况形成了以调研报告或数据监测报告为载体的大量文本资源。但是上述文本资源对民族地区贫困学生的校园文化经历、课堂学习感受与家庭生活氛围以及社区交往境遇等方面的情境(Context)与过程(Process)关注不够，整体上还缺乏成熟的民族志应有的生活气息、人文底蕴和生态意味。因此，需要综合应用人类学的主客位研究方法，在聚焦经济和学业双重困难学生的学业感受、认知特点、人格特征和交往经验的基础上，配合相关的政策调研和数据监测报告，整合优化出具有鲜活性、开放性和批判意识的新教育民族志文本内容。 (二) 引导贫困对象建构积极的自我概念 自我概念是个体在与他人交往过程中形成的自身全部思想、情感和态度的总和。积极的自我概念是个体通向成功的心理密码，对民族地区贫困对象的能力发展具有独特意义。 首先，促进民族地区教育贫困对象进行积极的自我感知。“自我感知”或“自我意识”在本质上是一种社会存在，是社会成员之间相互交往的产物，是个体社会情感和认知建构的心理基础。正如美国社会学家乔治·赫伯特·米德(George H．Mead) 指出，只有当一个人采取其他人的态度或者发现自己受到刺激而去采取其他人的态度的时候，他才能达到自我意识。[16]同理，个体积极的自我感知的形成和发展源于他人的欣赏、鼓励和期待，这对推动个体能力发展具有积极的心理学价值。因此，应用人类学主客位研究方法于民族地区教育扶贫之初，需要教育扶贫主体给予贫困对象积极的心理期待，促进其进行积极的自我感知，从而摆脱能力增长的心理障碍。 其次，帮助贫困对象确立自尊感和自信心。学习心理学表明，在世界范围内所能够检验到的每一个成功的学习案例都始于学习者自尊心和自信心的发展。贝蒂·B·杨斯在《自我尊重的六个关键因素》中指出，促进学习者获得生理上的安全感、情感上的安全感、自我认同感、归属感、胜任感和使命感等六项关键因素是所有成功学习的奥秘。[17]维护贫困对象的自尊心和自信心与教育扶贫的“扶志”功能可谓殊途同归。例如，为让贫困大学生获得有尊严感的教育资助，中国科技大学基于学生食堂一卡通低消费数据的合理分析，首创了一套先进的“隐性助困”模式，被称为“最暖心的数据分析，”[18]这一扶贫模式已为民族地区众多学校所效仿或借鉴。 最后，确立贫困对象自我概念与能力发展之间的知识关联。贫困对象的能力发展不能仅仅停留于自我感觉良好的心理基础之上，还需要对其能力表现结果进行翔实、系统地分类并有针对性地进行教育培训。在学校教育系统内部，应对学业困难学生的能力素质进行精准识别和分类指导，并通过学业考试制度方面的相应改革，实现个性化学业成就的合理认定; 针对学校教育系统外的贫困对象，则要不断尝试建立产业需求与能力发展之间的科学化测评体系，针对性地开展技能培训服务。 (三) 推进参与式扶贫的教育价值回归 目前，针对民族地区贫困对象的物质性贫困，除了兜底保障政策之外，不乏众多“能力致富型”的参与式扶贫项目，其在增强贫困对象内生性经济能力、政治能力、文化能力和社会能力发展方面已发挥了积极作用。但是，由于传统的参与式扶贫项目以人力资本理论为导向，着重强调贫困对象可行能力与经济效益之间的直接关系，相对缺乏“扶智”与“扶志”相结合的可持续发展立场。因此，一方面应基于贫困对象能力可持续增长的视角审视和检验教育扶贫的实际效果，推动参与式扶贫项目的教育价值回归。例如，四川省成都市长期全力帮扶民族地区整体提升教育质量和水平，全市22个区(市)县的 448 所中小学(幼儿园) 与甘孜、阿坝、凉山三州的20个县(市)的466所校(园)建立了“校对校”结对帮扶关系。先后选派1900余名优秀干部和教师到甘孜、阿坝、凉山三州支教，同时接收2000余名民族地区教师到成都跟岗学习，其中，石室联中的胡忠、谢晓君教师夫妇因长期支教荣获“感动中国十大人物。”[19]这充分体现出教育帮扶关系应有的人文立场。 另一方面，需要对不同文化境遇中的贫困对象的能力贫困实际进行精准识别，探索基于贫困对象独特心理与文化情境的参与式教育扶贫新模式。对个体的能力发展障碍给予合理的文化阐释和教育回应既是教育人类学和学习心理学的应有之义，也是教育贫困治理的实践关键。然而，个体能力发展障碍至少存在成年人与未成年人的不同，需要区别对待。对于前者应重视个体成长史和文化背景方面的分析和解读，并结合家庭产业实际与能力增长可能性提出实事求是的扶贫策略；针对后者则需要从良好的师生关系、家庭关系和同伴关系，乃至更广泛的社会关系中识别其学习兴趣，并结合长时段跟踪调查和深入访谈，合理建构针对不同能力贫困学生的个性化学习方案。 (四) 基于贫困对象获得感与满意度优化教育扶贫绩效评估体系 让人民拥有更多的教育获得感和满意度，是新时代中国特色社会主义教育事业的奋斗目标，其对优化民族地区教育扶贫绩效评估具有重要意义。一方面，应确立以贫困对象教育获得感与满意度为中心的教育扶贫绩效评估标准。传统教育扶贫的“帮扶”和“资助”特征以及教育评估主体、评估方式与绩效认定的单一性极易造成贫困对象事实上的文化弱势地位与实践被动局面。因而需要从弱势方的心理获得感和满意度出发，重构教育扶贫绩效评估的内在逻辑，确立教育公共资源(包括经费保障、设施改善和人力投入等)供给、建档立卡家庭学生入学保障、适龄儿童义务教育普及率和县域义务教育均衡发展等方面的主位评价体系。另一方面，需要进一步完善教育评估机制，提高教育脱贫验收结果的公信度。当前，由国务院扶贫开发领导小组统一领导并委托有关科研机构和社会组织进行教育扶贫专项评估、抽样调查和实地核查的第三方评估机制日益成熟。但是，脱贫验收的实践表明，教育脱贫攻坚第三方评估还存在公众参与度、信息公开性和结果透明度等方面的不足，需要进一步提高公众和社会组织成员参与教育脱贫验收的比例，推进评估程序的透明化，扩大验收报告的共享性和社会效益。 结 语 借鉴人类学主客位研究方法对民族地区的教育贫困内涵进行文化阐释，并将其应用于教育扶贫实践之际，应警惕文化相对主义的方法论局限。对民族地区不同群体或个体能力贫困的独特性进行主客位阐释的同时，还应主动对接终身教育和学习型社会的当代实践，突出推进学校教育系统内外不同类型学习困难学生和能力贫困劳动者的能力可持续发展的扶贫重点，化生人类学的理论与方法为教育研究的学术营养和实践智慧，助力民族地区教育扶贫实践向更高层次迈进。 ［参考文献］ ［1］MOREY N，LUHANS F．An emic perspective and ethno－science methods for organizational research［J］．The academy of management review，1984，9(1) : 27－36． ［2］马文·哈里斯．文化人类学［M］．李培茱，高地，译．北京: 东方出版社，1988: 16．长期的教育人类学研究中，针对贫民、弱势群体及少数民族儿童的学业成就问题，已形成了众多基于学校及课堂生活的经典文本和创新实践。 ［3］GEERTZ C．Local knowledge: further 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