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摘 要：民族地区高等教育资源供给不平衡是制约民族地区院校发展的重要因素，抓牢办学质量和办学特色是提升地方民族高等院校核心竞争力的关键。现阶段地方民族院校需要破解教育资源和人才供需矛盾的现实难题，以办学质量和办学特色作为推动民族院校前行的双翼，重构办学特色系统，发挥地方民族院校教育供给侧的职能。统筹具有办学特色的人才观、采取“以强带弱”的学科、专业、课程三级组织联动发展模式，通过师资提升和制度执行来保障教育质量。地方民族院校依据本地区教育供需关系为导向，明晰人才培养和办学特色要素，实现人才培养的立体多维式发展，探索具有民族院校特色的办学风貌，促进民族地区人才供需的协调互动。 关键词：教育供给侧；民族院校；办学特色；人才培养；学科建设 办学质量和办学特色是民族高等教育改革发展过程中保持长久生命力的内在动力，也是地方民族院校在办学过程中不可回避的重要议题。尤其是在当下全国高校“双一流”建设背景下，地方民族院校的特色化办学更加凸显为民族高等教育的发展方向。地方民族院校多处于经济文化欠发达的民族地区或少数民族聚居地，办学的综合实力和核心竞争力在全国竞争环境中比较滞后是不争的事实。地方民族院校利用地处“一带一路”沿线的区位优势，对接“双一流”高校建设的发展走向，根据国家特别是民族区域经济社会发展需求，紧握民族院校特色发展的旗帜，守护民族院校办学质量和办学特色的生命线，打造具有民族特色的民族高等教育风貌。 一、教育供给与需求：当前地方民族院校需要破解的现实难题 高等教育供给与需求不平衡，通常表现为供给侧未能有效满足需求侧。“供给侧”与“需求侧”是相对应出现的概念，是由西方经济学领域引申而来。“教育供给侧是教育政策、制度、资源、产品和服务的供给方，其主体一般包括政府、教育管理者、学校以及学校内从事教学科研工作的教师。教育需求侧涉及两类主体：一类是教育场域中的学生和家长，另一类则是人才市场中的社会、市场和用人单位。”[1](P30)所谓“高等教育供给侧改革”，就是优化高等教育资源供给，调整和矫正教育供给端的服务方向，提高教育质量，提升平衡教育供给侧和需求侧的利益和效应。 教育供给侧在高等教育供需关系中处于强势地位，不仅掌握了绝大多数教育资源，而且在资源的配置方式上有绝对的话语权。在地方民族高等教育的教育供给关系中“对于少数民族学生和家长来讲，所有的教育供给都是唯一的，供给什么样的教育就接受什么样的教育”[2](P13)。作为民族高等教育的重要构成部分，地方民族院校教育供给，必须要明确两点，第一是作为“供给侧”的教育供给方，应承担怎样的主体责任，提供怎样的教育资源和教育服务。二是作为需求方的“需求侧”，需求者的教育诉求、教育基础、文化和心理背景，最迫切需要怎样的教育资源。 因此，地方民族院校的办学宗旨，首先是满足本地区基本的教育需求和人才培养层次，放大其社会服务的面向和功能，推动民族地区经济建设和民族地区高等教育大众化进程。发挥出地方民族院校的教育供给资源，就是要立足本地民族关系和政治经济现实，放眼民族地区人才流动系统和产业调整格局，集中调动现有的资源和原有学科积淀有针对性的开展“小而精、小而强”的专业学科建设。注重产学研一体化发展，学校应积极参与社会产业链环节，培养具有扎实专业能力和灵活适应力的现代化实用型、复合型人才，产生良好的办学成效才会提升地方民族院校的社会影响力和竞争力。 然而，一段时期里，地方民族院校对自身作为教育供给侧的基本职能思考有所弱化。自从1999年我国高等教育进入招生扩张以来，地方民族院校也同步开始步入快速发展期，近20年我国地方民族院校的招生人数平均每年以4至5个百分点递增，且以平均每年增设一个新专业的速度扩张。在这大规模外延发展的背景下，一些地方民族院校未能把自身的办学条件、办学能力与当地未来经济社会发展的需求结合起来，而更多的是关注“多快大”的方式来确定招生数量和开发新专业。这种扩张，带来两个问题： 第一，高校优质教育资源受到较大程度的稀释，而被稀释的教育资源最明显的是教师资源。教师的学历结构和职称结构也表明了这一点。根据2019年教育部发布的全国高校教师学历和专业技术职务数据，梳理出民族地区的师资情况，广西、云南、贵州、新疆、内蒙古五个少数民族省份的普通高校专任教师博士以上高学历和高级专业技术职务比例均低于全国平均水平（见表1）。以下几个民族地区省份拥有博士学历的教师比例均低于全国平均值约十个百分点，较大幅度低于平均值。硕士学历的教师比例基本持平（广西和新疆略高），正高级和副高级职务（贵州和内蒙古略过平均值）的教师比例也低于全国平均水平。由此可见，民族地区高校师资的整体水平还落后于全国平均水平，教师资源稀释带来的影响是教育质量的降低。  表1 部分民族地区普通高校专任教师学历、专业技术职务情况 注：数据来源于中华人民共和国教育部2019年全国普通高校专任教师学历职务统计[3] 第二，教育供给与社会需求目标偏离。多年来地方民族院校以招生规模和专业增设为主要特征的外延扩张，使人们对民族院校的历史使命变得模糊。早在新中国成立之初，党中央对成立民族高等院校就明确了其任务和使命就是“两个服务”，即为少数民族和民族地区服务，为民族工作服务。新中国成立几十年来，随着我国高等教育事业的改革发展，地方民族院校的办学能力、办学水平也得以明显提升，教育供给能力明显增强，但是其基本的任务和使命没有改变。问题是，地方民族院校在履行基本使命过程中，如何实现使自身的办学规模和人才规格与实际的民族地区社会需求相一致？民族地区的就业环境严峻，人才流出率高、人才分布不均，对中高级人才、技术型人才、技能型人才需求缺口较大。因此，在民族高等教育规模扩张的背景下，地方民族院校的教育供给应该在尽可能满足各族学生个体教育需求的同时，更多地突出办学侧重点，关注自身稀缺教育资源的合理配置，不攀高不求大，不趋同不逐利，扎扎实实地注重内涵建设，努力缓解供需矛盾，提高民族高等教育供给侧的输出能力。 二、办学质量和办学特色：守护地方民族院校砥砺前行的双翼 地方民族院校的办学定位包括办学类型、办学层次和办学特色。地方民族院校在办学类型上属于地方院校，办学层次属于教学型或职业技术型，前两者格局已经相对稳定，而与高校办学水平和办学质量密切关系的是办学特色，还有很大凝练空间。大学的办学特色表现为“在长期办学过程中累积、形成和发展的，在价值取向、办学目标、人才培养方式、学科专业建设与科学研究、管理机制、教育风格等各个方面表现出的且被社会公认的优于其他院校的一系列相对持久的办学特性、办学风格和发展方式。”[4](P136)因此，民族高等教育的特色要素是办学质量体系中的关键组成，其中民族性是最根本的要素，也是区别于其他普通院校的首要特征。所以，从顶层设计上说，地方民族院校首先要明确自身核心办学理念就是要彰显其民族性、地方性和动态发展性，人才培养的目的、种类、方式都应该植根于这个前提。从经营和管理层面上讲，地方民族院校的特色办学，需要突显其系统而稳定的显著优势，承继创新自身的传统，理解好把握好民族院校“历史性、相对性、发展性和层次性的内涵，处理好特色办学与价值目标、特色办学与创新、特色与教学质量、特色办学与师生发展之间的几对关系。”[5](P2-5)只有这样，地方民族院校才能始终保持旺盛的生命力。 特色办学作为地方民族院校的发展使命和应然选择，与办学质量相辅相成，共同构成了地方民族院校发展的双翼，从而形成“齿轮效应”，成为提升民族院校核心竞争力的能量源泉。齿轮效应（Gear effect）最初是指齿轮在传递过程中具有环环相扣的效应，一个齿轮转动，会带动下一个齿轮转动，当一个齿轮停止转动时，所有的传动链就都停止。齿轮效应形容要素之间关系密切，环环相扣，相互作用影响而推动事物发展。以此作为比喻，地方民族院校办学“齿轮”的两个部件分别由“质量”与“特色”构成，只有两者契合紧扣才能产生推动人才培养的良性互动，促使地方民族院校这辆“列车”向正确的方向运行，并在运作过程中不断磨合、调整、更新，寻求更好的前进节奏，形成螺旋上升的发展势头。 尽管教育质量的衡量和判定是一个哲学本位的问题，基于事实判断和价值判断的过程，难以形成共识也尚未形成共识，但这并不代表可以回避这个问题。从学理上讲：“质量保障和特色发展都是系统性的，学校的办学理念、办学定位、战略选择、学科专业设置、课程教学、校园文化等都与之密切关联，都是学校提高教育质量与发展特色的着力点。”[6](P9)民族教育质量涉及对不同教育利益主体需要的满足程度，并主要通过受教育者的教育经历和培养成果反馈、人才需求方的用人反馈、社会评价反馈等侧面综合考察。简言之，民族院校的教育质量需反映社会价值也要兼顾个体价值。民族高等教育教育质量表现在既要满足民族地区经济、政治、文化等领域发展的需求，也要满足提升民族地区人口素质的需要。现阶段，地方民族院校在综合实力和核心竞争力还处于相对弱势，不必也不需急于比肩高水平的综合性大学的发展速度和发展成果，回归各校的传统学科优势，锁定民族地区的服务面向，发现特色、建设特色、发展特色，才是明智长远之举。 三、办学特色系统重构：发挥地方民族院校教育供给侧作用的必要路径 地方民族院校的办学特色系统重构，主要着手于理念统筹、学科系统组织和办学质量保障等几个重要环节。教育部提出“探索建立高校分类体系，制定分类管理办法，克服同质化倾向。根据办学历史、区位优势和资源条件等，确定特色鲜明的办学定位、发展规划、人才培养规格和学科专业设置。”[7]地方民族院校重构特色办学模式，就是要根据自身优势和能力抓住发展机遇，利用民族地区文化教育资源，基于社会需求的多样性、区域发展的差异性，寻求独具特色的立体多维式人才培养发展路径，提高办学水平和核心竞争力，发挥其教育供给力。 （一）办学特色之目标理念统筹：准确定位学校的办学特色和人才培养目标 首先，宏观层面的人才观，需要平衡民族教育的特殊性和大学精神的理念本质。地方民族院校自产生起，便带着民族教育服务少数民族和民族地区，服务民族工作的特殊使命，不同时期的民族院校承担了不同的办学任务，体现了不同的人才培养定位。从地方民族院校创建初期“民族地区干部教育为主”，到建国后“干部教育与民族文化研究人才并重”，再到改革开放以后“干部教育与专业人才培养结合”，以及上世纪90年代至今的“专业教育为主”的发展脉络，体现了其办学重点的转变。地方民族院校的办学规律涉及：其一，民族院校的自身特性，决定了其办学理念和人才培养目标具有浓厚的民族地域色彩。其二，民族性和普通教育的有机结合是其科学定位需要遵循的基本规律。 如何平衡好“民族”和“普通”两者间的张力，是民族高等教育双重教育属性的重要体现。一方面，民族院校区别于普通高校，是培养少数民族地区各级各类人才，为民族地区事业发展，促进民族团结民族融合服务。以本地区发展的需要确定人才培养的规格层次，在办学思想、教育对象、教育目标、教学内容和模式等层次体现民族特性，提升民族院校教育水准、社会适应力和服务能力。另一方面，对大学理念的守护，普通高等教育的本质共性不能遗忘。民族院校作为大学的重要组成部分，同样具备科学研究和寻求真理的大学精神，“大学是一个传授所有知识的场所。”[8](P791)因此，人才培养是大学的基本任务，寻求真理是大学精神的内在要求。民族院校的人才培养计划需要避免被社会需求盲目牵着走的“亦步亦趋”，部分学科的发展注定不能与经济需求直接挂钩，需要“沉下来”潜心研究，探究特色学科的前沿领域，寻求人文和科学真理的精神家园。 其次，明确办学层次和专业结构，是完善民族院校人才培养目标的动态发展要求。办学的层次性，是与民族地区各类人才需求的多层次相对应的，体现在人才培养的多层次，就是人才培养的规格和比例关系。根据不同民族院校的办学条件，采用不同的办学层次结构，既有与普通高等院校类似的专科、本科、研究生和成人继续教育层次，也有专门面对少数民族教育的预科生和骨干计划生。各民族院校因校制宜，人才培养层次的类型、比例和侧重点也有所不同，合理把握地方民族院校办学为地方服务的总体方向。 例如，中央民族大学作为国内民族教育的最高学府，它区别于地方民族院校，是培养高级民族干部的重要机构，也是民族教育研究的重要科研机构，其办学定位是高水平研究型大学。该校本科人才培养目标是，力图培养服务于民族地区经济社会文化发展需要以及国际交流与合作需要的复合性应用性人才。研究生层次的人才培养目标是培养适应国家和少数民族地区对高端人才，这不仅基于该校雄厚的办学条件，也基于国家民族教育的发展需要。而各地区的民族院校，则根据自身办学传统和社会经济发展现状，结合当地人才需求情况以及生源学情，适时合理调整人才培养结构。当前许多地方院校仍能面向民族地区办学，几十年不忘民族教育初衷，根据民族地区产业结构对劳动力的需求设立办学层次，除了常规的本科、研究生、预科培养，还坚持专科（高职）层次的办学。并且坚持少数民族预科班主要面向“老、少、边、山、穷”地区的农业户口的少数民族应届考生。这在一定程度上供给了本地区少数民族学生的高等教育机会。 （二）办学特色之学科组织：“以强带弱”的学科、专业、课程三级联动模式 大学的学科是高等教育系统中最基本的学术组织。作为一个学术系统，学科自身的发展需要科学研究，知识的分享和创造必然伴随着教学的使命。因此，民族院校的学科发展，同样附带着人才培养功能和学术研究职能，在某种程度上，学校的学科建设水平是高校综合实力和核心竞争力的直接反映。 一般而言，地方民族院校由其自身特性所决定，学科建设的基础相对普通高校较薄弱，要在高等教育竞争的环境中占一席之地，需要在特色学科的建设上集中力量。民族院校所培养的人才进入市场，面对大浪淘沙的人才市场甄别和残酷竞争，在人才目标规格和质量上应兼具“普遍性”和“特殊性”才能站住脚跟，传统人才的培养模式无论是在学科结构还是学科水平上都正在渐显其局限性。因此，地方民族院校应着力探讨学科建设的特色发展，寻找学科发展的突破口，把发挥传统学科优势和建设新兴学科结合起来，采用“以强带弱”的学科联动发展模式，以优势学科带动整体学科，以优势学科建设带动子专业建设，以学科建设带动课程教学环节。 以广西民族大学为例，宏观层次上，按照自身“民族性、区域性、国际性”的方向发展确定办学定位。微观层级上：第一，以优势学科带动临近学科建设。大力支持民族研究的传统优势学科如民族学、人类学和相关二级学科，构建特色鲜明的集群化学科发展模式。依托上世纪60年代设立的越南语专业和泰国语专业为基础，发展以东南亚语种为核心的非通用语种学科专业群，打造了“以点带面”的学科建设格局。第二，学科建设推动了专业建设。作为国内开设东盟语种最齐全的高校，以越南语、老挝语、泰国语、缅甸语、印尼语、马来西亚语和柬埔寨语七个小语种专业为标杆。第三，专业建设进一步推动了课程建设。该校对外汉语、国际贸易、旅游管理和物流管理等涉外专业均开设了越南语、泰语、老挝语等课程，使原有专业焕发了生机。在课程的实践教学环节，学校连续11年为东盟国际博览会提供服务，学生担任专业志愿者，响应了社会对特殊人才的需求，扩大了该校学生的国际视野，促进了学生实践经验的有效积累，提升了学校影响力和社会声望。可见，优势特色学科的优先发展为学校的学科整体优化提供了内在动力，是彰显学校办学特色，提升人才培养质量的有效渠道。 专业建设体现了办学特色的发展方向，是提升办学质量的关键平台。注重专业结构的调整，努力使专业结构适应民族地区产业结构变革的需要，以实现对民族地区经济社会发展贡献的最大化。具体策略上，地方民族院校一方面要继续保持传统学科、民族学特色学科如人类学、语言学等的学科优势，另一方面还要适当发展具有民族特色的二级学科如少数民族文学、民族医学（如壮医学）、民族教育学、民族艺术等学科门类，有能力的还可尝试在信息技术、新能源材料、生物科技等新兴学科领域拓展，构建新时期地方民族院校的特色专业结构。 （三）办学特色之教育资源保障机制：“双向互动”的师资建设和制度执行 “双向互动”的制度建设结合师资建设，是保障民族院校办学质量的重要手段。民族院校的教师结构，经过长期的调整和努力，教师管理制度化、教师学历职称提升、教师待遇有所改善。民族院校的教师结构仍不同程度的存在以下问题：优势学科与弱势学科教师分布不合理，教师年龄层结构出现断层，少数民族教师比例有待提升，熟练型和专家型教师缺口大、教师教学技能与科研能力难以平衡等具体问题，都还需要进一步解决和优化。因此，教师作为教育供给侧中重要的教育资源和人才因素，教师队伍建设在民族院校办学进程中应长期视为学校的战略部署。师资提升可围绕重点建设学科加强师资队伍建设，弱势学科配合发展，以形成较为稳定、可持续、能够体现办学特色和保证传统优势的人才支撑。第一，教师结构的调整。以学科带头人的影响力带领骨干教师和青年教师组成金字塔形梯队，以个人优势带动群体优势，科研团队帮助教师个人成长，形成教师专业发展共同体。第二，教师专业化的提升。教师骨干和青年教师是学科专业建设的重要基石，优先给予其专业能力提升的机会，实施教师专业成长计划，开展教师科研培训和教学技能提升等交流活动。 制度化管理作为现代大学有序发展的必然措施，对学校办学秩序、办学质量发挥着重要调控作用。制度建设不仅包括教师管理制度、学生管理制度，也包括职能部门管理制度。制度是保证高校有效运行的规则和自觉，规范着大学场域中政治思想、科研教学、学生活动和精神文化。对学生而言，能引导学生端正学习活动，自强自立，自觉自律。对教师而言，弹性考核与个人专长相结合，鼓励学术行与教学型教师能有相对适宜的发展环境，提升教师的专业素质促进教师职业生长，这就是教育质量得以保障的基本前提。事实上，曾经一段时期里我国高等教育包括地方民族高等教育的教育质量有所滑坡，问题正是出在这两个方面的管理上。因此，地方民族院校应该更加坚定地以质量为目标指向，树立以人为本的管理理念引领民族院校内部管理创新，提高民族院校的管理水平，强化质量监督保障机制，提高办学综合实力和核心竞争力。 “任何类型的大学都是遗传与环境的产物”[9]（P7），地方民族院校历经了60多年的发展，所面对的教育文化背景、办学发展转型过程、当代激烈的高等教育竞争洪流，无不指向以“特色”和“质量”为核心发展才可立于高等教育之林。选择差异化发展战略，办学层次的差异化、人才培养的差异化、学科建设的差异化，不仅是民族院校的发展选择，也是民族院校对特色办学形式的一种尝试和探索。新时期民族院校的办学方针，更要体现海纳百川的气度，胸怀世界的视野，才有与世界民族交流对话的底气和魄力。 参考文献： [1]周海涛,朱玉成.教育领域供给侧改革的几个关系[J].教育研究，2016(12). [2]万明钢.从少数民族教育视角看供给侧改革[J].中国民族教育,2016(04). [3]中华人民共和国教育部专任教师学历、专业技术职务情况（普通高校）[EB/OL].http://www.moe.gov.cn/s78/A03/moe_560/jytjsj_2018/gd/201908/t20190812_394164.html.2020-01-07. [4]杨胜才.中国民族院校特色研究[M].北京:民族出版社,2007. [5]钟海青,雷湘竹.民族高等院校特色办学之探讨[J].民族高等教育研究，2017(1). [6]钟海青.质量与特色:民族教育的永恒追求[J].民族教育研究，2011(2). [7]中华人民共和国教育部.教育部关于全面提高高等教育质量的若干意见[EB/OL].http://www.moe.gov.cn/srcsite/A08/s7056/201203/t20120316_146673.html.2019-4-16. [8]纽曼.大学的理想[A].任钟印主编.世界教育名著通览[M].武汉：湖北教育出版社,1994. [9](英)埃里克·阿什比.科技发达时代的大学教育[M].北京:人民出版社,1983. (责任编辑：admin) |