新时代背景下的教育人类学研究中国人类学民族学研究会教育人类学专业委员会第四届年会综述
http://www.newdu.com 2024/11/24 07:11:22 《民族教育研究》2020年第 黄宁宁 参加讨论
［摘 要］中国人类学民族学研究会教育人类学专业委员会第四届年会暨“跨文化视野中的教育研究”学术研讨会于2019年11月在广州市举办。学者们分别结合教育学、人类学、哲学、心理学、社会学、民族学、历史学、语言学等不同学科视角探讨教育人类学的本体论、方法论及实践应用。会议议题涉及民族团结教育、双语教育、民族文化传承、现代性与教育、教师教育、跨文化心理、儿童教育、随迁子女教育等。会议的主要共识有：(1)教育人类学是以人类学和教育学为核心的多学科对话的平台，具有较大的开放性和包容性；(2)教育人类学为丰富和完善教育学的理论和方法做出了独特贡献，应促进人类学和教育学更深层次的融合；(3)应大力加强新时代教育人类学学科话语和理论话语体系的建构；(4)新时代的教育人类学研究正拓展至所有人的教育以及各种现代教育问题，应用前景广泛。本次会议完成了中国教育人类学会新一届理事会的更替，进一步促进了教育研究与人类学的交汇，为更好地探讨新时代背景下中国的教育现象与问题提供了广阔的空间和新的可能。 [关键词] 教育人类学；新时代；跨文化视野；学科建设 ［作者简介］ 黄宁宁(1989—)，女，河北沧州人，博士，广州大学教育学院博士后研究人员，主要研究方向为教育人类学、日本教育与社会文化。 ［基金项目］广东省教育厅创新团队项目“广东省高等教育质量保障政策研究”(项目编号:2017WCXTD012)的阶段性成果。 2019年11月9至10日，中国人类学民族学研究会教育人类学专业委员会第四届年会暨“跨文化视野中的教育研究”学术研讨会在广州大学召开。本次会议由中国人类学民族学研究会教育人类学专业委员会主办，广州大学教育学院承办，中央民族大学《民族教育研究》编辑部和西北师范大学《当代教育与文化》编辑部协办。2013年6月19日，中国人类学民族学研究会教育人类学专业委员会经民政部批准正式登记成立。2014年3月29至30日召开首届年会，并选举成立首届理事会。至第四届年会，第一届理事会圆满完成六年的历史使命，并顺利完成换届选举工作。根据理事会章程，经首任理事长滕星教授提议，理事会和代表大会一致通过西北师范大学万明钢教授当选教育人类学专业委员会新任理事长。来自国内30个省区市(包括台湾、香港地区)以及国外的120所高校、研究机构的专家、学者及研究生350余人参加了本次会议。会议共收到150余篇论文，24位专家学者做了精彩的大会主题报告。有12篇青年学者的参会论文被评为“优秀论文”。 会议开幕式由广州大学教育学院院长刘晖教授主持。开幕式邀请国家民委民族理论政策研究室副主任张俊豪和广州大学党委副书记张强致辞。教育人类学专业委员会首任理事长、中央民族大学滕星教授汇报了第一届理事会成立六年以来的工作业绩。第一，建立了教育人类学专业委员会理事会，凝聚了优秀学术力量；第二，组织召开了四届学术年会，构建了教育人类学学术共同体；第三，举办了三次专题研讨会，协办一次学术会议，扩大了教育人类学的影响力；第四，以专辑图书和学术期刊专栏为代表，出版了一系列重要学术成果；第五，设立青年优秀论文奖，大力培养优秀后备人才。 本次会议围绕“跨文化视野中的教育研究”这一主题，共组织安排了6个分会场论坛，分别聚焦于“教育人类学学科本体论研究”“族群认同、国家认同与教育研究”“文化与教育研究”“教师教育的人类学研究”“国内外双语教育研究”“跨文化心理与教育研究”六个主题。 一、教育人类学的理论研究进展 滕星教授认为，国际教育人类学主要包括哲学教育人类学和文化教育人类学两大范式，二者运用演绎和归纳两种思维模式共同体现了人类思维的完整性，二者近年来在研究范式和方法上出现融合趋势。目前，中国教育人类学研究开始进入探索本土理论建构的阶段。 (一)建构教育人类学的理论体系 南开大学袁同凯教授基于对学校教育和认同研究的分析，提出应立足本土对已有理论加以比较、批判和反思并实现理论创新；要树立教育人类学的学科范式意识，拓展理论视域；要以教育民族志作为支撑本土理论的生命之源。在滕星教授提出多元文化整合教育理论之后，近年来教育人类学研究中出现了共生教育论、经济文化类型与地方性知识传承、“意识三态观”等新的本土理论视角。南开大学朱健刚教授认为这些探讨都是在试图寻求教育人类学的学科定位，尤其是教育人类学对教育学的影响。更进一步，教育人类学也在学科发展研究的基础上，探索更深层次的研究原理机制，拓宽研究边界。山西大学侯怀银教授提出未来教育人类学应该进一步明确学科归属，寻找教育人类学知识的生产方法，定位中国教育人类学的研究领域，建构新时代中国教育人类学的话语体系。青海民族大学李子华教授认为，应构建符合中国教育实际的教育人类学学科体系，推动教育研究和教育实践的科学化，从而解决学科发展问题并提升学科品质。 (二)促进教育人类学与其他学科的对话 教育人类学是以人类学和教育学为核心的多学科对话的平台，具有较大的开放性和包容性，因而提倡不同学科、不同范式下各种教育人类学研究主题之间的对话。本届年会的亮点之一是德国柏林自由大学克里斯托夫·武尔夫(Christoph Wulf)教授提出“人类世(Anthropocsene)”的概念，即从人类社会的社会性和文化性发展过程中审视人类学的重要性，尤其是人类学对教育的重要性。武尔夫教授提出同质化或称对统一的追求与欣赏文化差异二者之间的冲突趋向，同时提出在教育人类学理论建构方面，进化/人格化(Evolution/Hominization)、哲学性人类学(Philosophical Anthropology)、历史性人类学(Historical Anthropology)、文化性人类学(Cultura Anthropology)是四个重要范式。武尔夫认为，教育人类学是一门跨学科的科学，需要研究者综合人的认知、历史、意识形态等多方面，在反思自身的历史性和文化性的基础上发展人类学与教育人类学。 (三)形成教育人类学与教育学的双向滋养 教育人类学对于教育学的作用与影响体现在对教育研究的理论视野和研究方法上的贡献，同时在这一过程中自身的理论体系建构得以不断完善。华东师范大学李政涛教授从“‘教育基本理论’是什么”和“‘教育基本理论’有什么用”两个问题切入，提出“教育基本理论”有助于形成基于原点、回到原点的思考方式，为教育人类学思想奠基。无论哪个时代，不论何种“教育人类学”，始终需要自己的“基本理论”和“教育基本理论”，并纳入教育人类学的“宏伟大厦”中，成为其不可动摇的始基。因此，教育人类学和教育学形成了一种相互促进、双向滋养的关系。西南大学李姗泽教授认为，促进人类学和教育学内在、深层融合是教育人类学学科发展的理论归旨和必然归宿。这种融合表现为教育人类学在学科交融中作为一个独立的学科体系生出自己的魂、体和根，进而找到真正的生长点。 (四)注重教育人类学研究的“超学科范式” 华南师范大学黄甫全教授提出教育人类学研究的“超学科范式”，其内涵包括教育教学现场的个性成长关怀、彰显教育教学学习新型共同体问题、超学科融会性混合方法群、有效教育、教学与学习知识的创造等。通过“超学科范式”为教育理论和实践提供人类学的见解和概念，并促进跨文化教育研究。不少学者从跨学科的角度介入教育人类学研究。如湖南师范大学容中逵教授从历史人类学视角出发，以“颐村”为例研究了中国乡村教育的百年历时态和共时态，对中国乡村教育传统性和现代性二者的关系进行深入剖析。汕头大学甘永涛副教授认为，尼采的哲学人类学能够对批评与重建现有教育学本质、教育目的、课程与教学、师生关系和教育体制提供有益的启示。 二、教育人类学的研究方法及其应用 (一)强调教育人类学研究方法的精髓 云南师范大学王鉴教授阐述了人类学研究方法的应用，认为要使用深描法和解释法在课堂研究中发现和追踪教学活动产生、演化和发展的过程及背后的意义。深描即指课堂研究者在富有情境性、生成性、动态性的课堂“田野”中，基于深度观察和访谈，对课堂情境、过程、关系、情感进行深入细致的描述，将观察和体验的结果直接而真实地表达出来的研究方法。深描的特点是真实性、深入性、经验性，类型包括微观式、情景式和交互式深描。解释则是向人们传达某一事件的目的、过程和结果。课堂研究中的解释力图超越课堂现象的表层，诠释课堂背后的意义和价值。解释的特征包括创造性、礼节性、生成性，类型包括深解和浅解、局内人和局外人解释、分析型和描述型。王鉴教授认为，深描和解释是一对关系词，研究者在进入研究情境置身于故事发生的地方会形成“现场文本”，“深描”正是一种现场文本的表现方式，而把这种“现场文本”转化为“研究文本”使其经验呈现出意义，实际就是“解释”的过程。 (二)关注教育人类学研究方法的本土化 美国明尼苏达大学博士生王伟剑研究提出反身性(Reflexivity)有助于消除西方学术霸权体系及不平等的研究关系，推动教育人类学研究的本土化。我国学者应批判地运用反身性，从认识论、方法论层面参与“殖民化”的学术探讨；同时，反身性也可以延伸至研究者和研究对象的关系问题上，应努力建立非剥削性研究关系，更加体现出研究者的责任意识。 (三)普及教育人类学的研究方法 从根本上说，教育人类学研究方法的核心仍然是教育民族志研究，但在田野工作中具体研究方法的应用则越来越多元化。在研究对象上，个体研究与群体研究、自我研究与他者研究并存。在研究领域上，既有少数民族教育研究，也有各类普通教育的研究。广西师范大学王枬教授以一位名为“姚丽”的乡村女教师为对象，研究了城镇化背景下乡村女教师的发展图景，认为城镇化引发“无根”的状态，乡村女教师关于“乡村”与“城市”之间的身份困惑折射了整个国家的现代性困惑，然而成长、学习和工作经历都在推动其反思与成长，具体表现在意识的觉醒和更加自主。石家庄学院讲师崔照迪则运用了自我民族志来研究教师的身份建构。 三、教育人类学研究的主要议题 本次会议主要围绕以下议题展开研讨。 (一)民族团结教育 西北师范大学万明钢教授从儿童民族意识的萌生与民族认同的发展入手，揭示了中华民族共同体意识的个体建构路径，即民族认同和国家认同应该统一于中华民族共同体意识的建构，需要创造更加平等、包容、尊重的社会环境，使民族认同向着有利于凝聚社会共识的积极方向发展。民族认同、主流文化认同、意识形态认同、政治制度认同、国家认同应该是一个同心圆，民族认同处在这个圆的中心，所有的社会认同都从这个中心开始。广西师范大学孙杰远教授基于70年少数民族基础教育发展的“中国经验”，认为国家认同是人类社会的一种普遍结群意识和归属的需要，需要建立民族团结教育常态化机制，铸牢中华民族共同体意识。广西民族大学钟海青教授认为民族地区高校可以从自然文化生态、社会文化生态和精神文化生态三个层面，增强中华民族共同体认同教育。红河学院陈昱岿副教授以云南彝族阿细人的个案研究为例，提出少数民族融入国家的关键路径是学校教育。 (二)双语教育研究 中央民族大学苏德毕力格教授从多个方面阐述实施少数民族双语教育的必要性和重要性，认为需要在学好国家通用语言的基础上，传承保护好各民族的语言。中国社会科学院沈红研究员以石门坎苗文变迁为例，认为数码时代的民族语文面临着教育政策空间、制度运行空间、评估机制空间狭小的巨大压力，还面临历史与现实的压力、利益博弈、虚拟空间等风险。维护民族文字所有权、选择权和发展权的关键是将其归还母语者，这不仅是主体性建构的过程，也是构建中华民族命运共同体健康发展的必由之路。哈尔滨师范大学崔英锦教授提出朝汉双语教育应立足于民族生态环境，发挥深厚的文化内涵和传承工具作用，实现“民汉兼通”。西安外国语大学金志远教授研究了蒙古语本科生在教育学专业汉语授课中的自我认同，提出“一班两制”，即对蒙汉混合班级学生采取不同评价标准。南宁师范大学虎技能副教授研究了壮语文专业人才尤其是小学壮汉双语教师培养的困境与局限，建议充分利用地方高校开设壮语文选修课，并提高双语教师定向培养的招生门槛。宁夏大学张爱琴教授以宁夏大学小语种专业为例分析民族地区高校小语种专业学生学业成就归因问题，提出专业开设要结合区域文化优势、调整民族地区高校的招生与就业制度、提高小语种专业教师素质和自我效能感等建议。 (三)民族文化传承教育研究 青海师范大学李晓华教授认为学习型社会使教授化课程向学习化课程转向，学习化课程与民族文化同源共生，相互开放与渗透，又不断整合与交融共生。民族经验中心课程、民族学生中心课程与民族活动中心课程建构是民族地区学习化课程建构的三大现实路径。广州大学刘晖教授以抗日战争时期中国东部沦陷区高等教育为研究对象，分析了在战争社会情境下以日本“话语”为代表的文化渗透机制以及在此背景下的高等教育样态，认为这种“话语”渗透影响了中国的文化生态和高等教育发展。陕西师范大学戴妍副教授认为中华优秀传统文化传承是“一带一路”建设和构建人类命运共同体的核心内容之一，应树立“多方参与”的理念，坚持“育人为本”，创新传承教育内容，实现“互动和谐”，改革传承教育方式，“动态开放”地发展传承教育场域。贵州师范大学罗银新副教授提出学校教育知识体系是一个社会建构的过程。学校教育体系中的普适知识、官方知识、民族文化知识、地域知识分别形塑学生的全球公民意识、国家公民意识、民族认同、地域认同，学校教育应借助各种知识培养学生“美美与共”和“有根的人”的情怀，最终实现人诗意地栖居。 (四)民族教育政策研究 中南民族大学康翠萍教授提出，要从理论上重建优先发展的民族教育政策体系，从法律上确立少数民族教育优先发展的地位，从实践上选择切合少数民族地域特点和传统文化实际的优先发展政策方案及模式。中南民族大学孔凡哲教授总结了我国民族职业教育政策70年发展的体制政策、教师政策、经费政策、质量政策四条主线，提出了政策制定和实施的建议。西藏民族大学许可峰副教授认为西藏异地办学的原因和条件主要包括自然环境、人文环境、师资队伍和社会制度四个方面，本质上是教育者、受教育者与环境等多维度教育要素的重组，目的在于优化西藏教育环境、提高师资水平、促进西藏教育均衡化发展。 (五)现代性与教育研究 北京教育学院马效义副教授分析了学校中乡土性与现代性的冲突，提出重构一种适合乡村寄宿制学校发展的学校社群文化，即学生同伴支持性文化—教师教研支持共同体文化—学校管理服务合作文化—社区共建支持文化。首都师范大学张志坤副教授认为信息媒介在中小学生的娱乐生活中产生的娱乐文化以多种形式双向影响着中小学生的公民素养，教育者需要帮助中小学生增强心理机制、明晰责任范围、明确价值定位，营造安全环境，以关心和促进娱乐文化背景下中小学生的公民素养发展。南开大学朱健刚教授和中山大学赵杰翔硕士生通过民族志研究发现，中国的华德福教育不仅是对主流学校教育不满的回应，还涉及一系列“自我技术”和生活安排，并在相关的学校教育、教师教育、家庭教育和家长自我教育等教育实践中，再生产出了“华德福圈”亚文化群体。河北大学任杰慧副教授运用非连续性教育思想分析了中国小留学生海外适应性问题，认为小留学生自身的性格、教养方式、父母的婚姻状态和文化水平等对其适应性发挥着隐性作用。 (六)跨文化心理与教育研究 中国人民大学张积家教授以柯尔克孜族为例，发现语言不影响族群分类，但影响族群架构，整体上，语言接触不会增加族群偏爱，但会增加族群偏见，在少数民族地区工作的汉族也应该学习一些少数民族的语言。延边大学严秀英教授比较分析了中韩两国留学生的跨文化适应与心理健康，认为家庭因素、学习因素、人际关系因素和负面情绪与自我概念等跨文化适应因素对跨境流动青少年心理健康具有显著影响。学校应通过爱国教育以及民族和社会认同教育，促进其文化适应。 (七)教师教育研究 在教师专业发展方面，北京师范大学郑新蓉教授关注贫困地区的学生和教师发展，认为贫困地区是实现教育公平的重要阵地，在分析现状的基础上，提出健全贫困地区教师队伍的补充和扩大机制、关注女性教师和日渐年轻化的教师队伍、开展针对性教师培训、改进和完善教育援助方式等建议。北京师范大学桑国元教授基于场域理论，从能动性与社会结构的互动视角出发，认为社会结构与能动性对民族地区教师专业发展具有显著正向影响，教师的能动性通过社会结构间接影响专业发展成效；专业认同和社会认同是影响教师专业发展的关键因素。在教师教学行为方面，首都师范大学樊秀丽教授从权力与利益的视角出发研究师德建设，认为违反师德现象源于公权与私权博弈中权力的异化，以及利益的驱动，权力异化的诱因是利益，利益是师德的基础，师德是权力的制约，因此要构建学校场域内师德权力利益协调平衡机制，落实师德建设。在教师人际关系方面，广东外语外贸大学欧阳护华教授关于“私下拜师”的研究发现，在相对稳定封闭、流动性低的学校，信息流传等级化和公私场合的交往功能区别令年轻教师难以学习实践性知识。“私下拜师”可以帮助年轻教师主动获取实践性知识，有助于建立文化自觉自主的中国式教师发展道路。在教师生存状态方面，湖南省教育科学研究院李红婷研究员运用交换理论视角研究了湖南D县县域教育共同体的建构过程，认为其中弱化“金钱物质报酬”，强化“社会赞同”“社会尊重”“社会服从”等报酬模式的经验具有普遍意义。西南大学吴晓蓉教授研究了乡村教师的边缘化问题，提出完善教育立法，保障教师基本生存权利，为乡村教师“减负”，关注精神需求，赋予其话语权，满足适切的个体需求，来改善其生存状况。 (八)儿童教育研究 在儿童课程教学方面，内蒙古师范大学李素梅副教授认为基于鄂温克族民间艺术资源的幼儿园艺术课程有助于教师提高课程资源意识和专业化发展水平，使儿童全面和个性化发展。浙江师范大学郑素华副研究员通过分析罗杰·哈特有关儿童地方经验的研究，指出要同时重视社会文化意义上和地理、物质意义上的地方。天津师范大学张越博士研究了傈僳族村寨儿童读图画图学习行为中钱、父亲、未来自我等概念的形成及其意义建构机制。在儿童教师研究方面，凯里学院周兰芳副教授以民族地区一位公立幼儿园园长的工作经历为个案，总结了20世纪70年代末以来民族地区学前教育的发展历程及经验。陕西学前师范学院张亚妮副教授研究了影响不同阶段教师心目中的“好老师”形象的因素，认为未来幼儿园“好老师”的形象应该是专业和多元化的。日本中部大学杨奕副教授研究了日本1946年以来的幼儿教师培养计划和目标，揭示了其平等之教育理念的特征，认为其体现了国家目标要求、地方实际特色和时代特征。 (九)随迁子女教育研究 中国人民大学刘谦副教授对于“寒门出贵子”理论的再探究以当代流动人口随迁子女的教育情境为例，聚焦学业过程和具体教育情境，研究“教育”和“社会流动”，认为在教育愿望、考试机制、家族资源、科技力量四个维度上，存在促进相对弱势群体实现学业优异的可能性。它们蕴含在以随迁子女为代表的弱势群体的生活世界中，成为支撑其克服学习过程困境的相对稳定的社会文化机制。新疆师范大学博士生张前进研究了高中阶段随迁子女在家庭、学校和社会场域中，学习与生活过程中的学业压力源和应对策略。 (十)国外教育人类学相关研究 在学校教育方面，上海师范大学杨帆副教授研究了美国中小学国家安全教育的落实过程，认为其已经初步建立从联邦到州及学校的国家安全教育整体机制，师生对于国家安全教育的直接感知并不强烈，但实际效果显著。在语言教育方面，湖南师范大学易红郡教授从民族身份和文化认同视角研究了英国近代欧洲移民语言规划和语言教育政策，指出移民家庭多采取文化隔离或文化同化的身份构建策略，英国政府和学校的语言同化政策对移民母国语言和文化缺乏尊重，因而最终被多元文化政策和多语制所取代。在历史研究方面，大理大学刘晓巍副教授研究了日本阿伊努人相关的教育政策，认为其基于民族同质化理念的国家融合概念使日本少数族群文化发展空间有限。复旦大学博士后陶染春实地调查了巴西印第安人教育情况，指出巴西印第安人希望通过教育改革探索推动国民教育彻底“去殖民化”，追求自身教育更大的主体性。 四、结语 本次会议表明，在新时代背景下，中国教育人类学研究具有广阔的发展前景。第一，教育人类学是以人类学和教育学为核心的多学科对话的场域，吸引了各学科研究者的广泛参与；第二，教育人类学和教育学形成了一种相互促进、双向滋养的关系；第三，未来应积极建构中国本土的教育人类学学科话语和理论话语体系；第四，教育人类学研究正拓展至所有人的教育乃至现代社会背景下的各种教育问题。诚然，和其他学科一样，教育人类学的发展同样面临新时代背景下的种种复杂问题及巨大挑战，需要有志之士孜孜不倦地探索。因此，新时代教育人类学的发展不仅是教育人类学学科本身的发展，更是未来中国教育和社会研究的重点发展方向。 (责任编辑：admin) |