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摘 要：由于多民族区域有其特定的历史空间条件限制，民族教育发展轨迹也有着独特表现。我国民族教育虽然经历多次教育改革，但其教育实践中的一元与多元的僵持依然存在，隐含着民族教育文化范式的选择困扰其中。教育涉及每一个社会成员的利益，历来被看作是促进人是全面发展、缩小社会差别的重要手段。跨文化背景下的民族教育不仅基于对文化差异的理解，更是一个积极互动的实践过程。 关键词：场域；民族教育；文化范式；多元文化 基金项目:本文为全国教育科学十一五规划项目《清末民国时期新疆少数民族教育研究》（DMA080177）及国家社会科学基金项目《民国时期西北边疆地区现代教育的推进与民族文化互动研究》（11BMZ050）的阶段性研究成果。 一、 引言 作者简介:娜拉（1963—），女，天津师范大学历史文化学院教授，博士，主要从事边疆民族与文化研究。 目前，教育公平成为我国教育现代化的重要价值追求，而区域教育发展的不均衡问题影响着我国的教育公平。人们通常将我国分为东部、中部和西部三大区域。有学者进行的实证研究结果表明，从1999-2007年，我国教育事业持续快速发展的进程中，教育发展的区域差距日益明显。三大区域间的教育发展的差距，直接造成了地区间人才培养上的差距，进而成为制约各地乃至全国经济发展和社会进步的一个重要因素。与东部沿海汉族区域教育相比，西部区域民族教育正处于一个日益被边缘化的困境之中。教育资源严重短缺、不同地区教育资源配置的不公平、多民族地区教育水平较低等诸多困难制约着民族教育的发展，多元文化背景下民族成员通过教育来实现社会流动所遇到的困难和障碍，即文化资本的缺乏日益凸显。 二、场域、教育场域、民族教育 当代社会思想由实体论到关系论转变过程中，法国社会学家布迪厄（Pierre Bourdieu）是突出的代表人物之一。“场域”（field）是布迪厄实践理论的一个基本概念和术语。他认为现代高度分化的社会里，社会世界是由大量具有相对自主性的社会小世界构成的，这些社会小世界就是具有自身逻辑和必要性的客观关系的诸多场域（例如美学场域、法律场域、宗教场域、艺术场域）。不同场域相互交织渗透，形成社会空间，各种场域都是关系的系统，每一个人的行动均被行动发生的关系系统所影响。布迪厄的场域概念不能理解为一般的领域、地域，而是设想为一个相对独立的社会空间，不断变动的空间，充满争斗的空间，场域中各种位置占据着利用种种策略来保证或改善他们在场域中的位置。在不同的场域中决定该场域特性的是不同资本的类型。布迪厄强调场域作为一种人为的社会建构，是经历了漫长的自主化过程后才逐渐形成的产物。布迪厄认为一个场域并不具有组成部分要素，每一个子场域都具有自身的逻辑、规则和常规。 由此推论，教育场域范畴的确定本身具有客观现实基础。教育场域作为一个教育元素之间相互作用的综合场或关系系统，教育者与受教育者、管理者与被管理者、组织与个人之间形成实体间客观关系性要素，即包括支配关系、屈从关系、结构上的对应关系的要素，这些实体性要素在彼此间结成的客观关系网络中得以相互确认。做为分析教育活动与教育现象的一种新视角，教育场域是客观内容和主观形式的统一。教育的质的规定性是根据一定社会的要求所进行的培养人的活动，就此而言，教育场域主体元素间的互动都是以知识和文化为基点。换句话说，教育场域中，教育活动的各个要素之间的联系，基本上都是通过知识、文化过程而实现的。教育知识自身的发展经过了“经验——描述、哲学——思辨、科学——实证、规范——综合、科学——人文”的不同阶段，” 教育知识的客观性直接指向了人们对教育现象、教育实践的客观理性认知，教育规律的获得是教育知识客观性的直接表现。布迪厄场域理论中，“资本” 和“场域”是一对彼此依存、相互界定的范畴。由于教育是一种以育人为目的的文化活动，因而文化资本是教育场域的主要资本。教育场域乃传承、传播、生产文化资本的社会空间。_9sdYWTR 教育的场域性既体现为一种文化资本作为场域资本的通货，也体现为与文化资本相对应的文化权利的运作，行动的决策正是取决于它们在场域中的位置。 民族教育概念的界定有跨文化教育说、国民教育说、少数民族教育说等，本文中的民族教育是指在多民族国家中对人口居于少数的民族实施的教育。在中国，是指对汉族以外的其他民族（即少数民族）实施的教育。在我国国民教育体系中，民族教育是一个特殊的构成，即具有教育的共同性特征，同时也遵循着自身的发展规律。教育对象、教育活动区域都在“民族性”“多文化”的分析语境中。教育社会学认为，教育设置最普遍的功能是社会化，即传递技术技能、知识、价值观和规范。民族教育作为教育的一种表现形式，其目的在于：一方面通过教育，提高不同文化背景下的少数民族社会成员适应现代主流社会的能力，另一方面发挥传承民族文化的价值功能。民族教育与民族文化之间存在着密切的关联性，二者之间在外部显现为一种显而易见的功能联系，即揭示民族教育与民族文化是如何在相互作用中影响人的发展的。教育可以传递文化，而文化的传承具有教育意义。任何教育现象都是表层的教育活动与深层的文化底蕴的统一体，文化特别是文化传统制约着教育的全过程。 由于民族文化区域有其特定的历史空间条件限制，民族教育发展轨迹也有着独特表现。教育场域中具有政治、文化功能的民族教育处于整个社会系统的社会过程中，它对其它社会结构具有一定的依附性。社会各个领域、各个层面的变动，都对它产生着一定的影响。占主导地位的教育思想、观念、价值体系与教育者、受教育者的认可程度相交汇。教育与文化相依的关系，使民族教育各个方面都深深打上文化的烙印，一方面是多元文化无孔不入地渗透到教育过程中，另一方面教育无时不在不同程度地反映、作用于多元文化。民族文化传统的差异成了使民族教育独特性的最强有力的因素，同时它自身也是教育实践的重要影响因子。 三、民族教育文化范式的选择 教育文化范式的选择体现一种主流社会文化观。我国民族教育虽然经历多次教育改革，但其教育实践中的一元与多元的僵持依然存在。学校教育远离民族文化，课程内容缺乏与地方性知识的融汇，学校培养的学生与区域社会经济文化需求之间存在很大差距，文化差异背景给受教育者学业成功带来不利影响等方面，隐含着民族教育中文化范式的选择问题困扰其中。教育的文化范式即教育者、管理者共同持有的关于教育政策与教育行动“所依托的文化理念、文化理论框架、文化认知方式。” 教育理论的形成是基于人们成熟、严谨的教育知识的精炼，教育理论的引介伴随着许多新的概念、命题、范畴的涌现。如何在多元文化、多民族背景的社会中找到被大多数文化群体都能够接受的教育文化范式？面对世界文化多样性的现实存在和对民族同化主义的质疑，多元文化教育理念正日益受到世人关注。20世纪60年代以来，多元文化教育思潮最初在西方多族群的国家产生和流行，目前已传播到世界很多地区。多元文化教育作为一个概念，国外学者的定义表述各异，但涵义基本相同。多元文化教育是指在多种族、多族群国家中，为保障具有多样文化背景者特别是少数民族和移民等的子女，能享有平等的教育机会并使他们独有的民族文化及其特点受到应有的尊重而实施的教育，它涉及种族、族群、宗教、语言、性别、社会阶层等议题。美国多元文化教育的奠基人之一班克斯归纳出多元文化教育范围的五个方面：内容整合、知识构建过程、消除偏见、教育机会均、加强校园文化和社会结构的作用。 在我国，多元文化教育以文化色彩作为理论分析视角。我国学者滕星在对国内外民族教育理论和多元文化教育理论研究的基础上，提出了“多元文化整合教育理论”， 也称“多元一体化教育理论”。认为“一个多民族国家的教育在担负人类共同文化成果传递功能的同时，不仅要担负起传递本国主体民族优秀传统文化的功能，同时也要担负起传递本国少数民族优秀传统文化的功能”。 这一理念在教育理论界得到不少人的认同，认为“多元一体化教育理论”是“中华民族多元一体格局理论”在我国民族教育中的延伸和反映，是中国民族教育的理论架构， 。 教育过程中,学生不仅是接受教育的对象,同时也是一文化成员。教育文化范式选择应符合教育对象的主体特征，充分考虑作为教育活动主体的学生的文化背景特征。“不同文化成员间的差异,如同处在同一文化内个体间的差异一样,可以完全归因于作用不同的社会条件,尤其个体发育早期的条件作用特别重要,而该作用又是文化机制所决定的。” 我国多元文化、多民族的历史与社会现实, 需要学校教育体现多元文化的内容与价值。多元文化教育范式的选择意义在于使学习者在跨文化互动中走出文化封闭，增进跨越族群文化界限能力。国外多元文化教育范式经历了由平行式向整合式再向拓展式演进的历程，为我们解决民族教育中如何体现文化的多样性问题，提供了可资借鉴的经验。 四、促进文化差异下的教育公平 在宏观的审视中，教育公平无疑是社会公平的重要组成部分。我国政府提出教育公平是社会公平的重要基础，教育将更加注重公益性、普惠性，制定各项教育政策把教育公平作为出发点。教育公平的内涵在于：确保人人都享有平等的受教育的权利和义务，提供相对平等的受教育的机会和条件，教育成功机会和教育效果的相对均等。教育涉及每一个社会成员的利益，历来被看作是促进人的全面发展、缩小社会差别的重要手段。然而，区域教育发展差距的存在影响着我国教育公平的实现。关注“不同民族文化濡化、适应的机制对受教育者学习”的影响“及其与普适化的现代教育之间相通与不相通关系的研究” ， 对我们反思如何促进文化差异下民族教育公平有着深刻的启示。 1、面对如何解决教育的文化传递、社会整合等非功利价值与经济主义、科学主义、能力主义价值之间的纠结，教育领域对多元文化社会事实的认可，意义更在于分析不同文化群体或个人的欲望如何整合于社会的需要。 著名教育学家罗廷光说，“教育是一种不断的改造经验的历程，由此可使人生活圆满，社会文化继续扩张。一方面个人受了社会的协助，固然身心各方面时时有所长进，他方面社会因个人的贡献，亦得以继续生存发展，二者同以满足和改进人类的需求为最高目的”。 当今社会，正规学校教育与职业、社会地位（主要表现在报酬与福利待遇方面）之间存在着十分密切的联系，正规学校教育是联系受教育者技术水平与职业、社会地位之间的重要纽带。职业是参与社会分工，利用专门的知识和技能，创造物质财富、精神财富，获得合理报酬，满足物质生活、精神生活的工作。社会地位是社会成员在社会系统中所处的位置，它常用来表示社会威望和荣誉的高低程度，也泛指财产、权力和权威的拥有情况。社会学家Georg Simmel指出，在社会阶层中，人与人之间有着优势与劣势的不同处境之分。在这种不对称的社会关系中，居优势地位的成员具有影响、决定、控制居劣势地位成员的能力与机会。由此，社会阶层得以在不同人群之间产生。 教育-流动论认为教育具有地位生产机制的作用，对社会流动起着积极作用，能够在一定程度上促使个体跨越社会阶层间的障碍。布迪厄虽然反对教育-流动论，认为“对于社会中不平等的文化资本,教育起到的是巩固原有分配而非重新分配的作用”。 但其“资本转换”理论承认优质的教育资源成为社会所有阶层成员所追求的公共资源，人们可以通过教育换取更高的政治地位、经济财富和社会声望。我们认为推进优质教育资源公平配置，健全教育资助制度和助学体系，通过历史地域情况采取不同的措施来促进各区域的教育均衡发展，可缩小不同文化差异背景下不同群体获得教育资源的差异。毫无疑问，在分析民族教育系统中的教育公平时，最根本的问题在于分析社会有效资源的分配状况，因为正是这种分配造成了该系统社会互动中的约束力。 2、多元文化背景下，最有价值的知识是建构性的。课程目标、课程设置、课程实施和课程评价如何，体现的是内在的、实质的教育公平问题。 教育人类学认为，课程是学校教育的灵魂，是实现教育目标的基本途径。学校教育中课程知识通常是课程参与者的行为和交互作用的产物，而不是预先设定的。面对“同”与“异”的关系，民族教育过程中学校课程内容设置如何在“同”的前提下体现“异”，又如何在“异”的情况下确保“同”，不仅是模式探索过程，而且也是一种理念的确定。课程随活动情境而变化，具有开放性和可调整性。学校教育在传承现代科学知识、普适知识的过程中, 往往注重现代知识而轻视了本土知识、地方知识的价值，这也是当前民族教育发展中面临的一个困惑并亟待解决的问题。多元文化教育理念为我们带来了这样的启示：教育机构应真实面对学生生活经验及文化差异的现实，教育过程从施教对象的多元文化背景出发，并在此框架下构建课程。多元文化课程应从学生真实的生活经验出发，帮助学生体验他文化经验，将学生的民族文化背景特质体现在学校课程知识环节。十年来，我国的新课程改革制定和实行了三级课程---国家课程、地方课程和学校课程的政策，提供符合不同群体认知特点和个性特征，进而促进其潜能开发和能力发展的充分的教育，正是顺应国际化多元文化教育发展趋势之举。民族教育教学中若不能充分考虑少数民族学生的特殊文化背景差异，往往会导致少数民族学生在平等享有教育资源、学业成绩获得公正评价等方面处于弱势地位。 3、跨文化背景下的民族教育不仅基于对文化差异的理解和尊重，更是一种积极互动的实践过程。 现代教育的单向性流动表现在教育知识表层形式的流动，而深层次的意义空间流动性较弱，民族教育亦如此。民族教育过程是在多样文化的背景中展开群体和个体心理活动的过程，伴随着民族群体和个体心理遭遇文化中断、文化适应和文化认同。民族教育旨在使不同文化背景的社会成员在自我创造、自我实现过程中实现个性的全面、自由与和谐发展。通过正式教育过程，提升受教育者的主体价值与意义，发展其自主品质与精神，培养其创造性思维与能力, 然而这些都取决于我们对浸染于其中的多样文化的理解。自古以来，我国就是一个多民族国家，民族文化多样，在中华民族多元一体格局中，民族间文化传统有很大差异。文化变迁中，凝聚民族群体的伦理道德、思维方式、价值观念而形成的民族文化精神，作为民族群体文化的根本特征，作为民族文化的基本传统，是不会轻易改变的。没有一个民族能够离开自己独特的文化系统。民族文化群体谋生策略、传统制度文化、传统教化等方面的差异无不影响受教育者对主流文化的选择面。任何民族亚文化都含有一种价值体系，平等的跨文化交流的前提条件是跨文化理解。教育场域中，教育过程也是一个心理学的过程，通过这个过程“培养起学生健全的心理和行为的理性法则。” 。民族教育过程提供多元文化互动空间，通过言语与非言语媒介创造受教育者心态的开发维度。值得关注的是，民族教育中跨文化交流通常面临本位文化心理惯习作用下的排斥问题，这也是跨文化理解和跨文化交流中的最大障碍。白杰瑞认为“学校教育不应该仅仅传授主流文化，也应该致力于促进族际间的相互理解。就此而言，教育应是一个过程。在这一过程中，来自不同族群的学生融入一种他们能参与其中、从事创造并从中获益的未来文化中。” 场域理论告诉我们，教育场域效果是在运作空间得以发挥，任何与该空间有关的对象经历的一切事情都必须参照场域中的关系来理解，因此，民族教育的文化互动中，来自社会政策、主流文化群体及民族亚文化群体的文化认同态度将对个体在新文化背景下的文化适应有显著影响。 参考文献: 1.韩海彬、李全生.《中国区域教育发展的差异与内敛》[J]，《高教发展与评估》，2010（4）。 2.布迪厄、华康德著，李猛、李康译.《实践与反思：反思社会学导论》[M],中央编译出版社，1998，第33-134页。 3.参见王坤庆．《教育学史论纲》[M],武汉：湖北教育出版社，2008。 4.孙杰远.《教育的文化范式及其选择》[J]，教育研究，2009(9)。 5.班克斯著，李苹绮译.《多元文化教育概述》[M]，台北，心理出版社1998,第3-135页。 6.哈经雄、滕星主编.《民族教育学通论》[M]，教育科学出版社，2001，第580页。 7.李庶泉.《多元文化课程理论研究》[D]，西北师范大学博士学位论文，2004年。 8.孙杰远.《教育的文化范式及其选择》[J]，教育研究，2009(9)。 9.孟凡丽.《多元文化背景中地方课程开发研究》[D]，西北师范大学博士学位论文，2003年。 10.罗廷光.《教育概论》[M]，世界书局，1933年，第8-9页。 11. Georg Simmel.The Sociology of Georg Simmel[M].New York: Free Press,1950.181-189． 12.布迪厄、华康德著，李猛、李康译.《实践与反思：反思社会学导论》[M],中央编译出版社，1998，第155-156页。 13.司马云杰.《文化社会学》[M]，中国社会科学出版社，2001，第362页 14.[美]白杰瑞主编，滕星、马效义等译.《文化·教育与发展-全球视野下的中国少数民族教育》[M]，中央民族大学出版社，2011年，第1-2页。 (责任编辑：admin) |