   教育人类学是一门开放的学科。它是跨学科的，对其他学科是开放而非封闭的；它也是跨文化的，对其他国家的历史传统和学科特色持着积极肯定的态度和怀有谦虚向学之心。 从根本上说，教育人类学是一门以比较为基础的学问。教育人类学家正是通过对教育活动作出跨文化比较，并探究和理解教育的性质从而为人类的知识积累和实践改革作出贡献的。许多年来，教育人类学家都将“文化的棱镜”聚焦教育活动及其自然生物与社会文化的谱系和脉络。 尴尬背后：“教育人类学是什么” 在十余年的田野调查中，我不得不无数次地向我的研究对象阐释“你是干什么的？”和“你来这里干什么？”之类的问题。结束田野调查，回到象牙塔，照样面临同样的问题，即使同为教育人类学者，也未必就有对教育人类学的“共识”。 其实，教育人类学只是一个学术分类和知识建构的标签，它的背后隐藏着人类更为根本的知识——关于分类的社会文化肌理的知识。关于“教育人类学是什么”的问题，并不存在放之四海皆准的“答案”，每一个国家或地区的“教育人类学”，都受其历史传统、时代需求和学术认同等诸种力量的独特形塑。 多元建构：谁的教育人类学 教育人类学，正像它的母体学科——人类学那样，是一个有着较为鲜明的国别特点的学科。教育人类学这个学术标签最早是由被誉为“俄国教师的教师”的康斯坦丁·德米特里耶维奇·乌申斯基在19世纪50年代提出的。他将生前只完成两卷写作的三卷本巨著命名为《人是教育的对象——教育人类学初探》。这是一本从生理学和心理学角度去了解人的特质的著作，以使其区别于德国学者约翰·菲力德利赫·赫尔巴特的科学取向的“教育学”。现在看学科史源头，才发觉教育人类学这个学科门类很可能是“无心插柳柳成荫”的结果。 在美国，“人类学与教育”作为跨学科领域，虽然其历史可以追溯到19世纪末叶对印第安人等族群教育的文化描写，但其正式确立却是以1954年“斯坦福大学教育与文化学术研讨会”的召开为标志的。20世纪70年代之前，应用性和实践性的教育人类学得到了急速的发展，人类学的概念、方法和理论被应用到教育领域，代表人物有斯宾德勒夫妇等人。 20世纪70年代之后，学术性和理论性的教育人类学迅即崛起，大大改变了教育人类学作为“应用人类学”分支学科之一的在“学术金字塔”里的“劣等形象”，代表人物有奥格布等人。美国教育人类学以田野民族志为方法论核心，经验色彩浓厚，根植于母体——人类学特别是文化人类学中，还吸收了心理学、社会学的有益养分，以“教育与分殊文化”之关系的探讨为核心主题。 与美国不同，在德国教育人类学的哲学思辨色彩非常浓厚，这与其深深得益于人类学（更具体地说是哲学人类学）和教育学密切相关。德国的人类学承袭了古希腊的观念，作为关于人的学问，其含义极为宽泛。因此，教育人类学主要吸收心理学和生理学的有益养分，目标是建立“人的理想图像”。1960年代中期之前，该学科处于探索初创阶段，没有形成系统的理论和学派，之后学科体系逐渐成熟，诸种理论主张得到系统阐述，不同学派先后登上学术舞台，形成了“百家争鸣、百花齐放”的繁荣局面。 与美国和德国的教育人类学更为不同的是西班牙的教育人类学。根据曾担任过欧洲比较教育学会主席的西班牙比较教育学家加里多在其名著《比较教育概论》中的描述，教育学各学科的核心研究对象是教育过程，存在着一个研究教育过程的“主体”和“参与者”之实际状况的“教育人类学诸学科”，由四门分支学科构成，分别是教育生物学、教育心理学、教育社会学和教育人类学。教育人类学是人类学家介入教育研究后所作知识贡献的一种集合。他引用了人类学家尼克尔森在其《人类学与教育》中的概括，认为人类学家的任务是“比较人与人之间的异同”，他们“可以通过对人类行为作出跨文化的理解并认识文化的性质而为教育作出贡献”。 (责任编辑：admin) |