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内容提要：历史涵义复杂，包括客观发生的历史和人们对历史的解释。应该正确对待历史中的主观性，充分发挥师生的能动性，改善中学历史教学。在中学历史教学中，应该树立四种观念：学习历史需要智慧；历史是可以解释的；历史是可以假设的；历史是有个性的。 关键词：历史事实 历史解释 历史教学 历史是什么？这好像是一个不成其为问题的问题：历史不就是过去发生的事情吗！其实不然。古往今来，多少哲人为这个问题冥思苦想、上下求索。西哲黑格尔显得高深莫测：历史是“一种隐藏的力量”。《圣经》一付洞察世事的模样：已有的事，后必再有；已行的事，后必再行；日光之下，并无新事。古德里尔睿智地说：正如哲学是研究他人误解的学问，历史是研究他人错误的学问。彼得•海尔形象地告诉我们：历史是一出没有结局的戏，每一个结局都是这出戏的新情节的开始。汤因比激愤地说：历史是胜利者的宣传。爱德华•卡尔甚至著有厚达一百七十七页的专著《历史是什么》，专门来探讨这个令人头疼的问题。真是仁者见仁、智者见智。 这个问题的讨论并非漫无边际。对于“历史是什么”这个复杂的问题，大家有一个较为公认的说法：历史实际上有两种，一种是客观存在的，已经发生过的一切事物的发展过程，包括自然史和社会史，一般指人类社会史。一种是人们对前种“历史”有意识地选择、复原和认识。 前一种历史是客观存在的，它不以人的意志为转移，一切过去发生的人类社会的事情都是历史。它具有不可逆性，或者说具有单向性，即向一个方向发展，决不回头。凡是失去的东西绝对不可能完整地重新发生。这就给历史研究造成麻烦。比如说，我们要研究明朝灭亡的根本原因，我们只能根据明朝遗留下来的历史文献和历史文物来研究。有人认为明朝败在皇帝不理朝政、荒淫腐败，有人认为明朝亡于宦官专权，还有人认为明朝崩溃是因为自然灾害。总之，公说公有理，婆说婆有理，争得面红耳赤，却无一个定论。对此，我们不可能通过做实验来验证。比如说，建立三个明朝，人口、疆域、气候、经济、文化、政治等方面与历史上的那个明朝几乎完全一样。但是，三个王朝还得有所不同，一个明朝皇帝不理朝政但没有宦官专权和自然灾害，一个明朝宦官专权但皇帝勤政、风调雨顺，一个明朝自然灾害频繁但皇帝英明、宦官恭顺。最后，我们静观哪个明朝灭亡，据此判断明朝灭亡的根本原因。这种想法根本不可能实现。所以，历史只有一次，过去的已经过去，再也不可能重来一次。有可能相似，但绝不会雷同。 第二种历史是人们对客观历史有意识的选择、复原和认识。既然是人们对历史的认识，就不可避免的具有主观性。我们并不盲目地排斥人的主观性。因为客观历史浩如烟海，完完全全重现客观历史不仅没有这个可能，而且也没有这个必要。所以，人们在学习研究历史时，必然是一种有意识的选择。连极力主张客观史学、反对“历史决定论”的卡尔•波普尔也不得不承认：“没有观点就没有历史；历史和自然科学一样必定是有选择的，否则历史就由一大堆不相干的乏味材料所塞满。” 真正的史学大师都“通今博古”、“学贯中西”，“通、博、贯”就是主观的东西。因此，我们并不是简单的、粗暴的排斥主观性。相反，正因为历史学有主观性，我们才需要“究天人之际，通古今之变，成一家之言”。当然，我们所说的主观性一定要建立在客观性的基础上。我们坚决反对脱离了客观性的主观性。如果是那样，那么就不是历史，而是寓言、谣言或者小说。所以，“打扮”是允许的，但是不能将“十五六岁的小姑娘”变成“十五六岁的小男孩”。胜利者尽可以宣传，但是“败寇成王”并非是历史的真谛。有人故作偏激之语：历史是宦官的裤裆，是文人的鹅毛笔，是考古学家面对一堆枯骨时的推理。其实，对待历史，千人千面是正常的，关键是不能伪造、隐瞒史实，因为历史老人是公正的，时间是公平的，历史是人民书写的，“青山遮不住，毕竟东流去”。任何伪造历史的人终将遭致历史无情的嘲笑。 基于以上界定，我认为，中学历史教学中的历史实际上是第二种历史，因为我们很难想象五六本书能将人类社会过去发生的一切囊括无遗。既是第二种历史，我们就毋庸讳谈历史的主观性。相反，我们应该在这方面大做文章，使其更好地符合客观性，并能动地发挥其本身固有的作用，以改善我们的历史教学。从历史的本质出发进行反思，对中学历史教学有以下几个有益的启示。 1．学习历史需要智慧。 古往今来，人们毫不吝啬地肯定历史的作用，如“欲知大道，必先治史”，“以古为鉴，可以知兴替”，“读史使人明智”等。马克思主义经典作家甚至认为：“我们仅仅知道一门唯一的科学，即历史科学。”这些决非溢美之词。这样一门智慧的学科理应受到学生的欢迎。但现实却不容乐观，教育部1997年对北京2107位学生的调查结果显示：在学生对最不愿学的课选择比例由高到低的排序中，历史居第3位；在学生对15门课程喜欢程度由低到高的排序中，历史居第2位。 学生不爱学历史的理由五花八门，但有种理由令人十分诧异：不是因为历史难学，而是因为历史“易”学！他们认为，历史就是简单的记忆，记住了就学好了。因此，上课不用听讲，平时不用花时间，考前背一背就可以了。也有部分学生认为历史难学，因为历史对他们而言仅仅意味着大量的、经常的记忆，而他们恰恰讨厌背诵！ 透过这两种想法的背后，我们不难发现，在很多学生头脑中根深蒂固的只有第一种历史。他们不知道，历史需要去分析、推理和想象，去体验、理解和感悟。一句话，学习历史同样需要智慧。历史绝非一种简单的或沉重的记忆游戏。相反，它具有足够的挑战力，没有一定的智慧是难以学好的。司空见惯的材料，有些人却能看出奥妙。“韩愈那篇《送董召南游河北序》，本来是一篇反复叮咛‘董生勉乎哉！’的赠序，谁也没有将它当作历史文献。寅恪先生却独具慧眼，从中挖掘出仕途失意者的社会心理，从而‘阐明长安集团与河北集团政治文化对立之形势’。”（蔡鸿生：《陈寅恪史学的魅力》，《学术研究》，2000年第12期）《琵琶行》中，读到浔阳歌女“老大嫁作商人妇”时，人们都在感叹美人迟暮，聪明人却能从中发现唐朝商人地位之低下，因为商人只配娶“老大”歌女。 再以陈寅恪先生为例。谈及陈寅恪先生时，我们往往会津津乐道于其非凡的记忆力。其实，仅有这点雕虫小技不足以使陈寅恪先生享誉学界。陈寅恪先生学贯中西，具备阅读蒙、藏、满、日、梵、英、法、德和巴利、波斯、突厥、西夏、拉丁、希腊等十几种语文的能力，尤以梵文和巴利文特精。他博学精思，有常人所无的思维力度，对历史分析深达幽微，有极高的智慧含量。他精深的历史研究“是学者的精思复活了死去的历史”，而不是他用从强闻博记的大脑中罗列出来的“死去的历史”来成就他的声誉。（蔡鸿生：《陈寅恪史学的魅力》，《学术研究》，2000年第12期） 因此，在历史教学中，我们应该努力使学生明白：我们不是“记历史”，而是“学历史”，只有动用自己所有的智慧去“学”，才可能发掘出历史这座宝山中丰富的宝藏。 2．历史是可以解释的。 长久以来，我们过于重视传授“客观”的历史。在教学中，这主要体现为以纲（大纲）为纲，以本（课本）为本，教师所做的不过是对大纲和教材进行复述而已。但是，人们常常遗忘这样一个事实：所谓“客观”的历史（即课本上的历史），不过是教材编写者对历史的解释而已。2000年，有关人士围绕人民教育出版社出版的中学历史教材展开一场轰轰烈烈的大辩论。辩论双方你来我往，煞是热闹。时至今日，谁是谁非已经不太重要。重要的是，通过这场辩论，人们坚定了自己的想法：历史是可以解释的，教材不过是编写者对历史的解释而已，我同样拥有历史解释权。而目前中学教育界一标（课表）多本（教材）局面的形成，正是对这个观点的最佳诠释。 历史解释是历史的价值所在。英国著名历史学家卡尔认为：“历史是历史学家跟他的事实之间相互作用的连续不断的过程，是现在跟过去之间永无止境的问答与交谈”。史料本身不会说话，是历史学家替它说话。历史事实是客观存在，但它要经由历史学家的理解与解释，才赋予其价值、意义。人们在解释历史的时候，必然会受到阶级、时代、文化背景、价值观念和个人素质等方面的限制，选择的立场、角度和方法不尽相同，从而导致对历史事件的解释千差万别。而且，历史学科的本质决定人们不能用自然科学那样纯客观的方法来描述过去，而不得不从大量已有的史料中做出选择，对历史进行解释。选择史料的差异会导致观点的不同。这些都是影响历史解释产生分歧的主要原因。因此，有人提出“一切史都是思想史”、“一切史都是当代史”、“人人都是历史家”等观点。 比如，人民公社运动给中国造成了重大损失，是一场失败的运动。这是事实。但是，人们对这一事实的解释是不一样的。按照唯物史观来分析，是因为这种以“一大二公”为显著特征的生产关系无法适应当时我国落后的生产力发展水平。用经济学的方法来解释，则是另外一个样：“譬如，人民公社的样板大寨大队有80户人家，你每刨80镐，才有一镐是自己的。如果偷懒少刨80镐，自己的损失只有一镐，其余79镐可以转嫁给同队的社员。于是，从经济角度看来，人民公社体制所提供的激励，只有自留地或承包田的1／80，如果干部的道德感召力和行政的威慑力不能长期稳定地补足那79分，在效率上，人民公社必定要败于大包干。”（顾昀：《吴思访谈：历史需要重新解释》，《深圳商报•文化广场专题》，2003年10月25日）而如果让21世纪的一个不经人事的初中生来分析，多半会怪罪于农民多吃少干，“狭隘自私”。 既然历史是可以解释的，那么，下一个重要的问题是，谁拥有历史解释权？如前所述，长期以来，中学教材的编写者们把持着历史解释权。但是，新的课程改革要求把历史解释权还给教学现场，还给中学历史教师，更要还给学生。国家历史课程标准制定小组在对世界各国的历史课程进行调查时发现，欧洲很多国家将培养学生历史解释的能力作为一项重要内容写进课程目标。在课程标准制定小组归纳出的“欧洲各国强调培养和训练的10种基本能力与技能”中，与解释直接相关的就有三项：“1.如何在不同的解释中辨别事实；6.如何学会解释历史图表； 10.如何理解对史实会有多种解释。” 英国中学历史教学界特别重视对历史的解释。他们认为：“历史可以从各个角度来考察，平时所提到的只是历史全貌的侧面像而已。”“对同一事件不能拘泥于单一的解释，要注意从各种角度来说明问题。”“在选择历史课程的内容时，还必须注意视角的宽泛度。历史有富人的历史、穷人的历史、男人的历史、女人的历史、不同种族和团体的历史等，只有通过不同视角向学生讲解历史，才能使学生逐渐认识到对历史多种解释和使用是不可避免的。” （李露编译：《英国学校历史课程教学》，《历史教学问题》2001年第1期）应该说，欧洲国家的做法是值得我们借鉴的。在平时教学中，我们要求学生不唯书、不唯上，敢于发表自己的见解。但是，在很多时候，学生启而不发，让人失望。究其实质，恐怕与这种观念未能生长进学生的头脑有关。如果有那么一天，学生能坚定不移地认为：所谓历史，就是我本人对过去事情的探究与解释，它不是国家的解释、教材的解释、老师的解释，甚至也不是权威历史学家的解释；我的认识可能不全面，也不深入，甚至还有偏见，但它是世上独一无二的。我相信，到了那一天，历史教学的春天就要到来。 3．历史是可以假设的。 写下这句话的时候，我有冒天下之大不韪的感觉。凡是稍微学过历史的人都知道，历史不能假设。这仿佛是一个不证自明的公理。但是，我仍然坚持认为，历史可以假设。 如前所言，历史有两种，一种是历史事实，一种是历史解释。从本质来讲，历史是一门实证科学，历史事实当然是绝对不能假设的。比如说，有人认为：“现在看来，中国当时如果选择康梁的改良主义道路会好得多，这就是说，辛亥革命其实是不必要的。”（龚书铎：《“假设”的历史》，《北京日报》，2000年12月25日）历史的事实是，康梁的改良主义道路已经遭到慈禧太后的镇压，行不通；中国人不得不选择革命的道路。因此，用“中国当时选择康梁的改良主义道路”这个假设和辛亥革命这个事实相比，并且得出改良比革命好得多的结论，这无疑是极其荒谬的。写到此处，我又有点疑惑不解。毛泽东曾经认为，“如果没有外国资本主义的影响，中国也将缓慢地发展到资本主义社会。”（毛泽东：《中国革命和中国共产党》，《毛泽东选集（1卷本）》，人民出版社，1966年）这个历史假设却被不少历史学家奉为金科玉律。 历史事实不能假设，历史解释却可以假设。胡适先生曾经主张要“大胆地假设，小心地求证。假设不大胆，不能有所发明。证据不充足，不能使人信仰。”“凡是科学上能有所发明的人，一定是富于假设的能力的人”（胡适：《清代学者的治学方法》）我对此的理解是，大胆地提出你对历史的合理假设，然后用历史事实去小心地、严格地求证。在历史研究中，历史假设比比皆是。“目前，历史学者开展生态史研究，大抵基于这样一个假设的前提，即人类活动特别是经济活动，是近万年来生态变迁的主要导因，因此，研究课题多是探讨生态变迁与人类经济活动之间的因果关系。”（王利华：《社会生态史：一个新的研究框架》，《社会史研究•通讯》第3期）再如中国古代“五德终始说”、顾颉刚“层累地造成的中国古史”说、孟德斯鸠地理环境决定论、卢梭社会契约论、费正清“冲击-回应”模式、亨廷顿文明冲突论、汤因比文明形态学说等，无不是假设。如果没有一个个先后被证实或证伪的假设，历史研究是不可能进步的。 在历史教学中，对历史进行假设更是大量的、经常的。比如，在讲述洋务运动时，教师常常对学生这样假设：“假如你是李鸿章，你会怎样筹办洋务运动？”以此加深学生对洋务运动的认识，并获得对古人的“同情的理解”。再如，在讲授文化大革命时，不妨这样提问：“假设你是当时一名普通的中学生，你会怎么做？”以此来激发学生神入历史，体会那个时代的荒谬与无奈。再如，在讲授德意志统一时，教师常常这样提问：“假设你是俾斯麦，在萨多瓦战役后，你是继续进攻奥地利，置之死地；还是见好就收，另有所图？”以此来启发学生思考当时德意志统一所面临的复杂的国际国内环境，并认识俾斯麦高超的外交艺术和高远的战略眼光。在考试中也经常出现“假设”，如“假设你是民国时期的人（身份不限），请对1935年的中国政局进行评论。”“假设你是抗日战争期间一名呆在中国的外国记者，请就日本在华的暴行写篇新闻报道，并加上自己的评论。”但是，需要注意的是，这种假设并不同于历史研究中的假设。在这种假设中，学生变换身份和角色，充分展开其丰富的历史想象力，在构建的历史情境中体验历史，理解历史。因此，这种假设培养的是学生的历史想象力。《全日制义务教育历史课程标准》（实验稿）对此非常重视，在课程目标中明确写进了要使学生“形成丰富的历史想象力”。 《全日制义务教育历史课程标准》（实验稿）提出过这样的教学活动设计：“想象原始人的一天是怎样度过的”。有的教师布置学生写作业，题目是“我的一天”，要求学生以北京人的身份写出自己一天的活动。学生的作业五花八门，有个别学生甚至写给猿人MM送玫瑰花。有人对这样的教学设计提出质疑，认为这样会导致学生误入歧途，是不可取的。其实不然。即使我们在没有这样的教学设计，学生同样存在这种错误观念，因为这种错误的观念不是源于教学设计，而是源于学生自身。因此，正确的态度不是回避问题，而是想办法解决在新的教学设计下出现的新问题（实际上是旧问题，不过在旧的教学模式下这种错误被掩盖而已）。 4．历史是有个性的。 十七世纪有个历史学家名叫罗利。某年某月某日他不幸被打成死囚。在大牢里，罗利开始着手写作一部构思已久的世界史，他希望能在死前完成这一工作。一天，罗利无意中看到了两个狱卒吵架的全过程。正好一位来探望他的朋友也从头到尾目睹了这场狱卒的纠纷。见到罗利后，朋友向他叙述自己见到的事。罗利惊讶地发现两人观察的结果大相径庭，这一发现令他沮丧不已：亲眼看到的事，两人叙述尚且如此不同，那些千百年前的事，又如何说得清楚呢？这使他对历史丧失了信心，连已经写成的部分也差点付之一炬。 其实，罗列的沮丧是不必要的。历史的魅力就在于认识与解释的多元化。如果人们笔下的历史千篇一律，那该有多枯燥乏味!人们评价莎士比亚的戏剧时说，一千个人，就有一千个哈姆雷特。其实，在历史教学中，一千个人，何尝没有一千个拿破仑。关键在于我有我的拿破仑！ 历史是有个性的。男性教师往往津津乐道于战争史，女性教师则可能会对文化史情有独钟。祖上曾是晚清民国时期叱咤风云人物的教师在讲授晚清民国史时，肯定会有自己独特的感受。当过知青的教师对文化大革命的教学处理，一般也会与年轻教师的教学处理不一样。同样是文艺复兴，有的教师讲得令人昏昏欲睡，有的教师却能使人听得眉飞色舞。在教学中，我们常常有这样的体会，我们了解最多感悟最深的内容（哪怕和教材没有直接联系），往往同时也是最能吸引学生的。因为我们在其中投入了我们的情感，加入了我们的创造，渗透了我们的个性。正是这种情感、创造和个性抓住了学生的心弦。而那种忠实而又完整地复述教科书的行为是最不受学生欢迎的。 值得庆幸的是，新一轮课程改革为历史教学的个性化提供了较为广阔的空间。在一标多本的时代，教师面临着一个在不同特色的教材中择善而从的问题，这个过程同时也就是教师构建富有个人特色的历史体系的过程。在传统观念中，课程是政府和学科专家份内之事，教师无权也无须过问，教师只是既定课程的阐述者。新的课程理论认为，和教材一样，教师也是一种课程资源。不仅如此，教师还是课程资源的开发主体，他有权整合各种文字、音像、实物、人力等各种课程资源。所以，教师应该不断充实个人对历史的见解，因为教师对历史见解的优劣决定着课程实施的好坏。 另外，新的课程改革也在逼迫教师提供个性化的历史教学。《历史课程标准》体现的是一种基本要求，教科书的知识点大量精简，历史教学完全可以也必须根据情况有所发挥和创造。据统计，“华东师大版初中《历史》第一册，根据《课程标准》，知识点比旧教材压缩近2/5。”（王家范：《感受历史智慧是一种愉悦——初中历史教材改革管见》，《历史教学问题》，2002年第1期）其他版本教材的情形也差不多。在这种情况下，如果按照传统方式授课，一课内容可能在一二十分钟内就结束了，剩下的将是可怕的无所事事和尴尬。而且，新课程的探究性和活动性特点比较明显。这些都要求历史教师个性化地实施新课程。 （本文发表于《中学历史教学参考》2004.7） (责任编辑：admin) |