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自鸦片战争后，在华基督教传教士曾长期试图为中国教育提供模板，并希望以此为突破口完成对中国社会、文化和政治全面的福音征服。其中很重要的一点就是基督教教育与儒学教育的竞争，这不仅反映在差会学校内部对儒学经典教育的安置上，也反映在与代表地方儒家传统教育的乡塾和书院的竞争上。目前学界关于基督教教育的研究主要集中在民族主义勃兴的20世纪20年代之后，且偏向高等教育领域，侧重中西文化交流和教育现代化的层面，对早期差会学校中的儒学教育则关注较少。而涉及此点的研究中，胡卫清从基督教在华教育乃是迎合了当时西方基督教普遍主义需求的角度出发，指出差会学校中儒学教育与宗教教育的根本对立；唐日安通过考察19世纪末20世纪初教会大学中儒学、英语和宗教课程在具体教学中地位的升降过程，探讨了基督教教育者对三者关系看法的变迁。 这些研究一般倾向于整体性的分析，或者较多以课程设置作为分析的出发点，或者以19世纪传教士对儒学的批评为切入点，而忽视了传教士言论所具有的时空差异性。而这种差异性，既体现在来自不同差会的传教士与地方社会互动方式的不尽相同，也体现在传教士的言论多因其所处的环境或对话对象的变化而有所不同。因此，对于这种差异性的认识显然需要更深入的个案研究。同时，这些研究对儒学教育和传统社会等概念的使用，依然有意无意地根植于学术层面的儒学传统之上，故在论述传教士对儒学教育策略转变时过于强调中国性和西方性的对立紧张关系。事实上，在对待这些概念时，传教士往往拥有很大的想象空间。而那些坚持在差会学校中用中国的语言文字教学的传教士认为，中国的“传统”既高度重叠又具有多种可能性，中国“文字书写的传统”和“口语表达的传统”之间尚存在诸多暧昧不明的空间。这使得传教士能够经常游走在两者之间，并因应不同形势调用自己认为合法的“传统”以强调学校教学的本土性，借此在一定程度消解基督教教育强烈的西方色彩。 事实上，19世纪在华的大多数传教士存在着“不想与儒家经典相处，却又不得不与之相处”的共同心态，然而，传教士往往也需要根据其在地方社会积累的经验，以基督教教义为标准审视“孔子的教诲”，摘取其中无碍于基督教教义的部分，形成以基督教教义为体，以西学和儒家伦理为用的新的体用关系。 本文关注的宁波崇信义塾（The Boys' Boarding School）（1845—1867），最初由美国长老会差会（American Presbyterian Mission）创办，是传教士在中国内地设立最早的一所男孩寄宿学校，其于1867年迁至杭州并更名为“育英义塾”，是后来之江大学的源头。目前关于宁波崇信义塾的研究仅限于一些史实的厘清工作。实际上，宁波的美国长老会传教士始终都有用基督教征服中国的意愿，但同时也强调培养基督徒的本土性。因此，崇信义塾的儒学教育与儒家伦理中的道德训诫和礼仪规范之间一直存在着一种微妙的紧张关系。 本文的基本问题是：崇信义塾最初的办学模式多大程度来自于传教士先驱的经验和美国教会学校的惯例，又多大程度是宁波长老会传教士主动适应地方社会的结果；地方社会经验在哪些方面限制了长老会传教士对一般意义上的儒家传统的认识，又在哪些方面赋予了传教士在“孔子的教义”之外创造另一套具有中国本土色彩的“传统”的可能性；这些地方经验最终如何影响了传教士对崇信义塾中儒学教育内容、方式和目标的认识，他们对此又有何针对性的调整。为了突出宁波长老会传教士对崇信义塾中儒学教育思路转变的复杂性和实时性，本研究主要依据能反映传教士即时性看法的材料，诸如美国长老会差会档案、年度报告、传教士个人报告、日记、信件、早期著作等。 一、 美国长老会差会与崇信义塾的设立 美国长老会传教士大多怀抱宗教热忱来华传教，在来华前基本没有接受过中文训练。这些年轻的传教士最初的办学工作也大多依赖其他来华传教士先驱的经验和美国教会学校的传统。早期传教士先驱马礼逊(Robert Morrison)、米怜(William Milne)创办学校的目标是在传播福音外，还要“交互培养中国和欧洲文学”。马礼逊教育会（The Morrison Education Society）的教育者也大致延续了这一思路。他们在办学目标中，批评了中文读音和字义分离的状态、死记硬背的教学传统，以及教材单一的缺陷。他们认为中国传统教育无法启发学生的智力和道德素质，而以英语为媒介的基督教教义和西学可以更新并逐渐取代中国的“老旧的教育体制”，并希望“我们的学生能够与中国本土学校的学生相媲美”。在儒家经典教育上，马礼逊学校（The Morrison School）主要采用《四书章句集注》《诗经》作为教材，延请华人教师进行教学。当然，在实践层面，马礼逊学校很快放弃了此前的想法，采取了以英文为主的教学体系。 同时，按照19世纪中叶美国的公共教育情况看，设立慈善小学不仅符合英国教会的办学传统，也与当时在美国开始逐渐流行的免费教育趋势相关。虽然美国在建国后，尤其是在19世纪以后，国家与教会在教育权上的竞争一直没有停歇，但是，信奉加尔文宗的美国长老会教徒，一方面大致赞成国家免费的世俗公共学校计划，一方面则依然保持教会学校体系的传统。 1844年6月20日，美国长老会传教士麦嘉缔（D. B. McCartee）抵达宁波，开启了美国长老会在宁波的工作。在接下来的9个月间，袆理哲夫妇（R.Q.Way）、露密士（A.W.Loomis）、克陛存（M. S. Culbertson）和娄礼华（W. M. Lowrie）等美国长老会传教士相继抵达宁波。随后，这些传教士在经过几次讨论后决定成立一个男孩寄宿学校。在致海外传道部的信中，麦嘉缔坚信马礼逊教育会的经验是成功并且值得借鉴的。他认为在中国开办一所让中国的男孩“学习相当英语”和“掌握原版美国教科书”的寄宿学校是可行的。这种看法不仅受到《中国丛报》（The Chinese Repository）对马礼逊学校相关报道的影响，也来自美国长老会传教士与马礼逊教育会成员的实际接触。当时美国长老会传教士前往宁波时往往需要在香港或澳门逗留数月等待船只，麦嘉缔在逗留香港期间就曾多次参观马礼逊学校并结识了与马礼逊教育会相关的裨治文（E. C. Bridgman）、布朗（S. R. Brown）和理雅各（James Legge）等人。 1845年7月21日，崇信义塾正式开张，袆理哲任校长、麦嘉缔襄理校务。虽然此时宁波长老会传教士对宁波地方社会的认识依然十分缺乏，不过，他们对在宁波创办一个“增加中国人对西方的理解并用基督教影响中国”，并在此基础上“建立起本土宣教机构”的差会学校抱有相当的自信。而这种自信在很大程度上来自于传教士先驱的办学经验和美国教会学校的传统。如，在涉及儒学教育的层面，宁波长老会传教士延续了马礼逊学校的传统，通过雇佣华人教师教授儒家经典。据现有材料，相比马礼逊教育会的教育者，宁波长老会传教士在最初几年给予华人教师更大的教学自由，并没有试图干涉华人教师的教学方法。 此外，长老会传教士还尽量从宁波地方社会寻求资源来使自己的学校更具本土色彩。例如，“Boarding School”（寄宿学校），按照彼时美国教会学校的体系，其目的是培养学生在宗教、智力和道德上的素质，让其远离城市“腐朽文化”的影响，跨度一般为小学到高中阶段。虽然在19世纪40年代的中文语境中并无与之对应的词汇，但是当时的宁波长老会传教士认为，中国科举体系下的秀才、举人和进士尚可与美国的大学本科、硕士和博士一一对应。然而，中国科举体系中从童生到秀才的跨越过程，完全由繁复的地方私学体系构成，与美国教会学校通行的初级和中级教育体系并无相通之处。因此，宁波长老会传教士不得不从地方传统中寻找与“Boarding School”相应的中文表述。据光绪《鄞县志》记载，自嘉道以来鄞县设立义学的风气有所复兴，当地的宗族、邑绅和官府设立的义学不在少数。这些义学或为抚恤乡里贫家子弟，或为教化族中子弟，大多冠以义学、义塾、书院、书塾、家塾等名号。很可能鉴于这种传统，宁波长老会传教士最终选择了“崇信义塾”作为与“The Boys' Boarding School”相对应的中文名称。其中“崇信”两字隐晦地点出了学校的基督教背景，而“义塾”则说明了学校的慈善性质。 同时，在校舍方面，崇信义塾也长期维持传统的中式建筑。在学校开张前，长老会差会就在宁波江北岸租了一栋两层的中式房子。在1846年下半年，差会又花费2000鹰洋重新修缮房子，并与房东签订了为期30年的租约。由于长老会传教士经常抱怨中式居所的泥地和纸糊窗户在通光和透气性上欠佳并有碍健康，在此后针对义塾的修缮中也尽可能加铺地砖或者垫子，并用玻璃窗取代纸窗。 长老会传教士根据宁波地方社会的具体情况对义塾的名称和学校的建筑、布局作了相应调整，除了教室内没有孔子的牌位、画像，其他方面与一般私塾保持一致，甚至超越了很多私塾的条件。当时宁波的私塾多安置在低矮的棚屋，或者在寺庙后院的空房，甚至在商铺的阁楼，空间局促，条件一般。不过，传教士最关心的依然是学校的教学主旨和内容。1845年9月，长老会差会专门设立了特别委员会，分别就英语、中文教学与课本等问题进行讨论。在充分考虑了英语教学的优劣之后，特别委员会决定降低英语在教学中的地位，希望用宗教、西学和儒学教育“为本地学校设立模板和标准”。因此，特别委员会为义塾设立了三个目标：1.拯救学生的灵魂；2.使学生能够在他们同胞中自立；3.提升学生的品格并使其能帮助同胞。这一目标显然以基督教教义的灌输为主，不过宗教、西学和儒学教育的作用仍有不同侧重。其中宗教和西学旨在拯救灵魂和提升学生品格，而儒学教育则偏向于使学生获得自立并赢得士人和民众的尊敬。由此，儒学教育在宁波长老会传教士的基督教教育中正式获得合法性，而合法性则基于儒学教育所具有的本土色彩。然而，宁波长老会传教士并不认为儒学教育能使义塾学生的“品性”（character）高出一筹。为此，宁波长老会传教士第一次系统地提出了儒家传统教育的“缺点”及“补救”方法： 1.对其他国家的忽视和自大的观念，此缺陷必须通过地理和历史的学习，让学生了解各国具体情况才能纠正。2.对很多最常见的自然现象的无知，此缺陷必须通过自然哲学、化学、天文学和解剖学的教导来纠正。3.对许多艺术和科学知识的无知，此缺陷必须通过教授艺术和科学中最有用的相关原理来弥补。4.很大程度上缺乏缜密和耐心的逻辑思维能力和调查能力，此缺陷必须通过三角学和代数学的学习来匡正。5.对秩序以及和谐的美及其原则极度缺乏想象力、品味和敏感性，此缺陷必须通过品味、音乐和体育的学习来弥补。 这使崇信义塾成为第一个就儒学教育提出如此系统思想的基督教差会学校。尽管宁波长老会传教士批评了儒学经典教育的缺陷，但他们再次强调了儒学教育在学校中的正当性。同时，传教士决定降低英语在学校中的地位，英语成了个别有天赋的学生才能学习的科目。 事实上，宁波长老会传教士的上述举措，与同期在阿拉伯世界、非洲和太平洋海岛等地传教的美国传教士的思路类似。这些早期的美国传教士十分强调海外布道人员必须最大限度尊重传教地区的地方语言、文化和风俗习惯，并十分警惕当地基督徒因脱离本土传统而导致的“去国界化”（Denationalization）的危险。虽然宁波长老会传教士以美国教会教育体系来审视崇信义塾的儒学教育和宁波地方社会通行的儒家传统教育，并对儒家传统教育提出严厉批评，但是他们坚持认为儒学教育是维持学校外国色彩和本土性之间平衡关系的最佳途径。 一些研究认为传教士开办差会学校是遭到中国社会抵制后不得已的举措。其依据主要来自差会和传教士对传教历程的回忆和反思。然而，这些材料和研究往往强调先驱传教士在创办差会学校过程中的筚路蓝缕，却在某种程度上忽略了全面考察先驱传教士的实时性言论以及这些言论中的矛盾性和复杂性。在崇信义塾开办后，宁波长老会传教士也普遍存在沮丧和自信两种截然相反的心态。针对儒学教育，传教士教育者有时对用宗教教育和西学教育消解儒学教育中的异教因素表示乐观，有时却又担心异教因素影响学生在灵性方面的培养。同时，在地方社会的各种际遇也会影响宁波长老会传教士的判断。或许正是意识到了这一问题，宁波长老会传教士决定将儒学教育的具体教学内容和手段交由实际经验来回答。 虽然已有学者注意到早期传教士在教育策略上主动适应地方社会的趋向，但并未就此问题进行深入讨论。哈里森（Brian Harrison）在对英华书院（Anglo—Chinese College）的研究中将传教士的教学视为类似早期耶稣会士对当地社会和风俗所作的适应性调整，但是没有指出马礼逊、米怜等传教士这样做的原因和具体手段。伦敦大学的戴利（Christopher Daily）在最近关于马礼逊及其早期传教事业的研究中，也提到地方性适应对传教士教育者的重要性，但语焉不详，而且更多强调伦敦会（London Missionary Society）的训练和戈斯波特学院（Gosport Academy）（1777—1826）的教学传统对马礼逊、米怜等人办学思路的影响。事实上，对于地方性适应的原因和手段，美国长老会传教士就宁波地方社会的具体情况，在崇信义塾的名字、建筑样式以及对儒学教育的主旨表达上，已经作了部分回应。 整体而言，在崇信义塾初设时，宁波长老会传教士以为找到了在儒学教育与宗教教育和西学教育上的微妙平衡。在他们的设想中，儒学教育能在不知不觉间被西学和宗教教育所渗透，并在不改变本土性的同时，为福音征服中国提供助力。这种重视儒学教育在布道事业中作用的看法，已经与英华书院和马礼逊学校教育者全然不同。 二、 从地方社会认识地方士人、儒学教义和普通民众的关系 美国长老会传教士在抵达宁波后，一般有一年左右的时间专门学习中国的语言文字。然而，宁波长老会传教士对儒家经典的理解远未达到一般儒生的水平，他们从未有意去探讨科举考试与乾嘉汉学之间的区别，也未提及“今文经学”“史学”“古文”所具的经世意味。因为不了解宁波地方的学术传统和风气，长老会传教士无法通过有限的中学与地方主流文人进行对话，而西学尚未成为地方士人眼中经世的资源。这导致宁波长老会传教士在与地方士人的接触中充满挫败感。实际上，宁波长老会传教士接触的几乎都是级别较低的读书人，这些人大多没有任何功名，他们的职业主要是城内和乡间的塾师以及传教士的中文教师。因为学力不深，他们对儒家经典的理解并未跳脱代表官方意识形态的制艺范畴。除了传教士的中文教师，这些人的收入也不会比一般的店铺伙计或者熟练工匠高，甚至很多时候需要为生计发愁。明恩溥（Arthur H. Smith）曾经对19世纪后期山东的乡村生活做过细致的调查，他注意到许多塾师仅有微薄的工资，并在“渐渐迈向饥饿的边缘”。在宁波传教多年的倪维思（John L.Nevius）也有类似的观察，他注意到没有功名的乡村塾师在地方上属于比较贫穷的阶层。 此外，宁波长老会传教士的居所与地方士人甚至一般民众是隔离开的。在19世纪40时代中后期，麦嘉缔和娄礼华大部分时间居住在宁波城北门内的佑圣观，其他人则散居在城内外各处。几年后，除了丁韪良（W.A.P.Martin）夫妇，其他长老会传教士都搬到江北岸建造的新居，与附近的英、法、葡三国人士形成一个相对封闭的外国人社区。在当时，这些地方比较偏僻，附近很少有华人居住，而宁波有名望的地方士人大多居住在位于城南的月湖周边地区，因此，长老会传教士很少有机会与地方士人接触。 当时，宁波长老会传教士主要通过医疗工作、巡回布道、礼节性拜访以及雇佣关系与当地的下层读书人有所往来，而且这些交流也往往浅尝辄止。例如，麦嘉缔在租住佑圣观时，曾与一位贫穷的秀才塾师比邻而居。最初，麦嘉缔与这位塾师没有任何交流，直到有一天，这位塾师因为学生在应童生试时全部落榜而万念俱灰、跳河自杀被救，被送回佑圣观，请麦嘉缔诊视后，他们之间才有了交往。麦嘉缔给予他一些经济上的援助，后来通过他结识了几位塾师。不过，麦氏与他们并没有就儒学和基督教的关系有过任何形式的交流。 此外，当时一些往来宁波的读书人或低级别官吏也会因为好奇前去拜访长老会传教士。虽然他们往往会收下传教士散发的宗教宣传册，但是，他们并不感兴趣，只是对其纸张和印刷质量表示赞赏。宁波长老会传教士认为，出现这一问题的部分原因在于宗教宣传册的译文不完善，无法将基督教教义中的诸多名词与中文一一对应，部分原因则在于这些读书人对《圣经》的人物、历史、地理和风俗一无所知。即使是与长老会传教士长期接触并且对基督教教义有所了解的中文教师，也经常抱怨宗教书籍意义的含混。例如，娄礼华的中文教师虽全程参与了《路加福音》的修订和润色工作，但他坚持认为此书很多内容都难以理解。 事实上，宁波长老会传教士在与宁波的地方文人接触中还会受到敌视。例如，在一次乡村布道中，倪维斯曾与一位颇为体面的秀才塾师就鸦片战争、祭祖仪式及儒家思想与基督教教义的优缺点等问题进行对话。然而，这位塾师对洋人和基督教教义极为反感，他认为无法教化洋人后，便大声攻击基督教为“邪教”。 1851年夏秋之交，美国长老会差会在宁波开设的4个日校均因无法获得足够的生源而被迫关闭，学生和家长也同时受到官府的警告和威胁。官府还发布了敦促地方士绅修建义学的告示。宁波长老会传教士和《北华捷报》（The North China Herald）的评论认为，该事件源于浙江学政吴钟骏对洋人在宁波设立义学行为的不满。吴钟骏认为洋人的教学和布道活动有颠覆儒教教义的危险，因此敦促宁绍台道道员和鄞县知县发出告示。事实上，这一事件的发生并非偶然，乃是咸丰朝初年清廷对天主教和基督教的反感日益增加的表现。清廷试图用“崇正学，黜邪教”抵消天主教和基督教的学校和福音事业的影响，而时任浙江巡抚常大淳和学政吴钟骏正是此计划的主要提倡者。不过，该事件并没有上升到针对传教士人身安全和学校设施的敌对行动。 更普遍的情况是长老会传教士长期遭受地方士人的漠视。如宁波地方士人领袖徐时栋便对传教士观感不佳，并将其视为通商后“风俗浇漓”的始作俑者。需要指出的是，漠视并不代表地方士人不关注传教士的福音和教育事业，他们并未忽略传教士对儒家传统的自觉竞争意识。徐时栋察觉到传教士在争取“下愚”方面对儒家教诲和地方秩序可能形成威胁，故提倡刊布《阴鸷文》《觉世经》等善书来启发民众，从而挽救风俗。这类善书的文字都极为浅易，内容也适合宣讲，因此常被地方士人视为教化民众的绝佳材料。徐时栋的弟子、同光年间宁波文坛主要领袖之一的董沛也明确宣称，善书对地方神祇记载的真实性并不重要，重要的乃是圣人借“神道设教”的教化意味。这种言论显然与宁波长老会传教士执着于辨明神的真伪的思路迥异。 因为与地方士人的接触并不顺利，宁波长老会传教士只能以旁观者的姿态，通过考察宁波地方社会各种充满宗教意味的仪式，诸如宁波府和鄞县的孔庙祭祀典礼、城隍庙的宣讲圣谕仪式、道观和寺庙的宗教活动、迎春的仪式等，来观察和感受儒家传统在地方社会的影响力。他们发现，“孔子的教义”与佛教、道教之间并非单纯的竞争排斥关系，宁波民众实际接受的乃是一套混合了儒、释、道三教教条和仪式的体系。 有趣的是，宁波长老会传教士透过此类观察和体验，发现宁波民众的灵性生活并不是世俗生活的简单复制。他们发现，虽然儒家的纲常伦理是世俗生活中形塑民众思想和行为模式的根本，然而在灵性生活领域，民众却并非儒家教条和仪式的被动接受者。事实上，宁波民众对五花八门的教条、仪式和教派往往有高度的自由选择能力。民众可以在某些场合请和尚作法，也可以在某些场合请道士禳灾；可以就同一问题请求于不同的神祇，甚至有时向那些被官方视为异端的神祇保持开放姿态。在宁波长老会传教士看来，这种现象一方面是因为“孔子的教义”对灵性生活缺乏关注，从而导致即使是最正统的儒生，也会向僧人和道士在“抚平恐惧、安慰家人、驱逐霉运”等方面寻求帮助。另一方面在于民众对于所信奉的宗教真理和神祇的能力缺乏坚定的信仰，他们只会功利地选择对自己有利的教导和神祇，这导致民众整体信仰的随意、混乱和不虔诚。不过，宁波长老会传教士也认为，民众信仰的随意性也使他们“不会反对将耶稣基督列为他们崇拜的神祇之一”，从而在逐渐认识到基督教真理之后抛弃异端信仰。 鉴于此，宁波长老会传教士的思路开始变得清晰起来。他们想要证明无论是对灵性的理解还是在世俗道德方面，基督教信仰都要超越儒家的伦理规范，更不用说佛道“迷信”。虽然宁波长老会传教士在言谈中一直强调孔子道德的可取性，并经常用儒家伦常比附《圣经》十诫，但在根本上，他们依然将孔子的道德归入异教徒道德的范畴，认为它与基督教道德相比仍有高下之别。比如，宁波长老会传教士经常引用孔子“己所不欲，勿施于人”的训诫，认为它近似基督教黄金律（Golden Rule）“你们愿意人怎样待你们，你们也要怎样待人”的告诫（《马太福音》7:12），但是同时他们指出孔子只强调“克制恶念”，认为这显然不如耶稣“主动施善”的道德训诫。世俗道德的缺陷，在传教士看来是因为缺少神性光芒的照耀。克陛存认为，孔子及其跟随者存在两个根本缺点：第一，性善论。这种观念认为改善人心的方法是保持那颗无罪的心的冲动，而没有意识到人与生俱来的原罪。第二，无视来世。这种观念只强调现世的德行和事业，而无来世的赏罚观念，忽略了神的意志对此世与彼世的意义。这种看法在宁波长老会传教士中普遍存在，甚至为19世纪绝大多数在华传教士所认同。 宁波长老会传教士曾经以为可以用圣经和西学教育中国的智识阶层和普通民众，使中国逐渐基督化。但是在具体实践中，他们发现与地方士人之间难以找到对话的切入点。宁波长老会传教士开始打破他们曾经构想的儒学教育和宗教教育、西学教育之间的微妙平衡，意识到“孔教”对宁波地方社会的影响并不是以基督教为底色的西式教育所能轻易扫除。不过，他们也发现民众在灵性生活领域具有非常高的自主性，并非孔教教义的盲目追随者。在宁波长老会传教士看来，民众杂乱和功利的信仰虽然可悲，却为基督教在普通民众中生根发芽找到了生存的缝隙，并最终为基督教从下而上进入中国提供了一条新的路径。 在这种心态下，宁波长老会传教士越来越趋向将一般民众与地方士人区别开来。他们认为，宁波城内的民众虽然对自己“所信”保持高傲的姿态，但整体是“礼貌”和“值得尊敬”的。而地方士人则被归入无知和顽固的一类，慢慢淡出了宁波长老会传教士的视线。自19世纪50年代开始，宁波长老会传教士便不再强调地方士人及“文字书写的传统”在维持地方文化的同质性和秩序上具有决定性的作用。地方士人仅仅被视为“全部人口中的极小部分”，文言文也成了“有钱和有闲阶层”的语言。同时，因为人手、资金的有限，宁波长老会传教士逐渐将工作重心转向对宁波城内及乡村普通民众的布道。到1852年，长老会传教士的足迹已经遍布宁波府除最偏僻的象山县外的其他4个属县。 随着布道范围的不断扩大，宁波长老会传教士甚至对宁波城市居民和乡村民众也形成了不同的认知。1852年1月16日，兰显理（Henry V. Rankin）在日记中表示，淳朴的乡民比宁波城内的居民“看上去更愿意倾听有关耶稣的奇怪教义和复活神迹”。数年之后，兰显理与其他差会的传教士合作，开展了一次历时较久的巡回布道旅行，足迹遍及浙江省76个属县中的12个县，其中不乏此前从未有传教士造访过的乡村和市镇。兰显理据此经历驳斥了偏僻地方民风剽悍和敌视外国人的传言，着重强调了内地乡村民众对传教士的尊敬和友好。这一说法基本代表宁波长老会传教士对乡村布道的看法。在19世纪50年代中期之后，越来越多的长老会传教士的报告指出，偏远的乡村居民相较“宁波城内的居民要更加淳朴以及更易接近真理”。 上述布道方向的转变，表明长老会传教士在布道的具体实践中正在逐渐远离地方士人及其主导的城市世界。宁波周边的偏远乡村，被传教士视为更为远离儒家思想控制和佛道教义污染的美好世界。事实上，1853年5月宁波长老会传教士在致海外传道部的信件中称，他们已经将大部分精力放在乡村布道上，而对宁波城内的布道工作显得顾及不够了。随着布道工作自下而上新思路的形成，宁波长老会传教士开始通盘考虑崇信义塾的教学策略，并欲借此重新调整儒学教育在义塾中的地位。 三、 儒学教育在义塾中地位逐渐下降 按照最初的课程设置，崇信义塾主要按照学生年龄和学习进度进行分班教授。其中，宗教教育和儒学教育是仅有的两门必修课。除了周日和寒暑假，学生每天上午主要学习《圣经》及相关宗教册子，下午则学习儒家经典教材，内容包括《三字经》《千字文》和《四书章句集注》，同时兼习识字和写作。若按宁波当地以科举为目的的学塾教育标准而言，崇信义塾在中文教师的水平和学生学习时间的投入方面均有较大不足；但是，以启蒙为主的蒙馆教育标准而言，则并不逊色。 1850年春，崇信义塾的第一批学生正式毕业。在8位毕业生中，只有1人是基督徒，其余均为“异教徒”。这一结果对宁波长老会传教士造成非常大的打击。他们认为，义塾的学生若在校期间没有表现出对基督教的热忱和信仰，毕业后必定会受到异教的侵蚀。因此，在1850年下半年，宁波长老会传教士群体中弥漫着一种沮丧的气氛，他们感到在学校和布道活动中都缺乏聆听者。而在此后的2年中，情况并没有好转，仍没有义塾的学生加入教会。而之前入教的两位学生，一位信仰时常动摇，在数次劝诫无效后，最终被逐出教会；另一位虽然信仰坚定，却因病早逝。 宁波长老会传教士急切地试图找出义塾中宗教氛围淡薄的原因。传教士在具体实践中发现“孔子的教义”与普通民众生活之间存在某种若即若离的关系，这种复杂性成为长老会传教士对“孔子的教义”与中国本土性关系进行梳理的主要依据。他们开始反思自己的教学策略，并重新审视义塾中儒学与宗教等方面教育的关系。大致而言，他们提出两种思路：一是针对“孔教”对地方社会的统治力而言，宁波长老会传教士试图摒弃儒学教育中不符合基督教教义的异端因素，但是由于他们并不具备修订和讲授儒家经典的能力，因此转而希望培养和雇佣基督徒教师来讲授符合基督教教义的儒家经典。二是针对“孔教”与地方民众信仰的多样性，宁波长老会传教士在梳理了“文字书写的传统”与“口语表达的传统”之间的关系后，开始讨论以文言文为基础的儒学教育和其他教育该如何调整的问题。下文将介绍两种思路的具体实践。 （一）雇佣和培养基督徒教师 1853年4月3日，在丁韪良和卦德明（John W.Quarterman）等传教士的影响下，宁波的一名下层文人路介臣和书商出身的印刷工陈式尧受洗成为基督徒。随后，差会分别任命路介臣和陈式尧为崇信义塾和一所日校的中文教师。路介臣成为崇信义塾的第一位基督徒中文教师。差会希望他们能在宗教气氛淡薄的学生中“施加健康的宗教影响”。按照崇信义塾的师资配置，一般由2位华人教师教授儒家经典。对于教师的身份，差会并无硬性规定，只是强调其品行须“符合十诫教条”。不过，自1854年徐见三加入教会之后，崇信义塾的华人教师均为基督徒。尤其是1857年后，崇信义塾培养的基督徒毕业生开始成为华人教师的主要来源。关于华人基督徒教师对儒家经典的熟悉程度，长老会差会有一套考核机制，规定所有教师候选人须具备三项条件： 1.候选人需要能够阅读并解释课本中的任何一个段落。2.能够背诵全篇的《大学》《中庸》，以及《孟子》《论语》的部分章节。3.能够书写美观的正楷和行书。 除了儒家经典的教授，华人基督徒教师很大程度上也负责宗教和西学知识的教授。先后监理崇信义塾的孟丁元（Samuel N.Martin）、倪维思和陶锡祈（Samuel M. Dodd）等传教士都对华人基督徒教师的教学水平及其在学校施加的良好宗教影响表示肯定。自1854年秋开始，孟丁元便将主要教学任务交给了华人基督徒教师，自己只进行零星的教学活动。此举的部分原因是孟丁元患有喉疾，不过更重要的原因是孟氏认为崇信义塾的华人基督徒教师在“福音知识，中国文教（literature），历史、地理以及自然哲学”等最重要的教学工作上表现出色。 孟丁元的做法成为后来宁波长老会传教士的惯例。倪维思在接任孟丁元的工作后，几乎将崇信义塾所有的教学和管理工作交给了徐见三，他自己则将主要精力放在中文学习以及在宁波的长老会小教堂和附近乡村的布道上。这种由华人基督徒教师教授包括儒家经典在内的所有教学内容的策略，体现了传教士对华人基督徒教师的信任。他们认为，华人基督徒教师能从基督教教义出发审视儒教教义，并自觉抵消儒家经典中的“有害”影响。这种判断虽然充满了想象色彩，不过传教士发现崇信义塾的宗教氛围的确有所增长。宁波长老会传教士在1855年的年度报告中提到，在华人基督徒教师的影响下，崇信义塾的学生对于灵魂层面的东西表现出一定程度的兴趣。 这种趋势在此后几年一直延续。到1866年，崇信义塾的18个在校生已有8名基督徒。这主要得益于华人基督徒教师的教学和宗教影响，部分原因也在于宁波当地基督徒数量的增长，导致基督徒家庭学生的比例逐渐上升。虽然长老会传教士并未详细统计寄宿学校中基督徒家庭学生的数量，但整体而言，女孩大多数来自基督徒家庭，而男孩的比例则相对较低，尚不足一半。然而，宁波长老会传教士始终无法得知华人基督徒教师如何平衡“孔子的教诲”和基督教教义之间的关系。这个问题成为1877年之后在华传教士探讨儒学教育在差会学校中地位的重要议题。 （二）文言与土语在教学中的消长 在宁波长老会传教士中，娄礼华最早注意到中国言文不一的传统。娄氏援引欧洲宗教改革中将《圣经》从拉丁文翻译成德、英等国语言的思路，指出中国文字与口语的分离乃是一种变相的等级制度，结果是在士人和普通民众之间造成一条不可逾越的鸿沟。此外，他也注意到中国文字与口语分离所呈现的两个面相。一种是俚俗的口语，没有书写的传统，而且长期受到士人鄙视，但其多音节的特性接近西方“言文一致”的传统；另一种是文言文，因单音节的特性导致读音和字义分离，而且过于古雅，并非一般民众所能理解，但它却在极具影响力的中国文人圈通行。 娄礼华希望借用罗马天主教会的经验，用罗马字母来拼写方言，将一套新的口语书写系统引入并嫁接到中国长期以来“文字书写的传统”之上，从而希望中国的文教体系经历类似欧洲宗教改革那样的变革。娄氏预料到引入这一套新系统必定会遭到中国文人的强烈反对。为了缓解这一问题，他希望将《新英格兰初级读本》（New England Primer）这类美国流行的蒙学教材翻译成口语，并用图解教学的方式来介绍西方的科技和文明，借此吸引中国的智识阶层和普通民众，达到一并教育的目的。娄礼华的观察是敏锐的，但当时并不具备逐步落实这一设想的条件。在最初的教学实践中，包括娄氏在内的宁波长老会传教士都没有试图改变以文言文为基础的圣经、西学和儒家经典的教学传统。 1850年11月25日，兰显理在日记中延续了娄礼华的思路，再次重申中国语言文字必须形成一套“言文合一”的新体系的重要性。值得注意的是，虽然兰显理与娄礼华的论据都来自西方宗教改革后将《圣经》从拉丁文翻译成各国口语的史事，但与娄氏不同，兰氏明显吸收了宁波长老会传教士的地方实践经验。他考虑的已经不再是语言文字与其所代表阶层之间的鸿沟，而是语言文字与《圣经》文本真实意思之间的关系。他认为，只有文字与口语合一，福音真理才能牢牢根植于民众内心。兰显理的意思非常明显，便是“文字书写的传统”已经失去了掌握《圣经》要义的可能性。这不仅意味着崇信义塾的儒学教育将彻底失去合法性，甚至连以文言文为基础的宗教和西学教育都需要进行大幅度调整。与兰显理思路一致的还有不久前抵达宁波的孟丁元和丁韪良兄弟。这些新来的传教士希望重新阐发“口语表达的传统”，以保持宁波基督徒的本土性，却试图抛弃文言文教材，以示与文人阶层和“文字书写的传统”决裂。 兰显理对口语和文字关系的阐发并不是心血来潮的牢骚。1850年春夏之交，孟丁元和丁韪良先后抵达宁波。丁韪良在学习宁波土白过程中，借鉴欧洲语言系统，创造了一套用罗马字母拼写宁波土白的系统。丁氏希望将这套注音体系尽快引入到崇信义塾的教学中。与兰显理一样，丁韪良认为义塾的儒学教育仍未脱中国私塾识字的窠臼，指出口语教学足以让学生了解基督教教义和西学等重要知识，故无须依靠文言文教材。丁韪良等人的意见改变了崇信义塾长期以来以文字为基础的教学思路，“口语表达的传统”拥有了和“文字书写的传统”一样的合法性。麦嘉缔虽然反对丁韪良等人过于倾向口语教学的思路，认为其过于激烈且不切实际。但是麦氏并未质疑“口语表达的传统”的合法性，他认为如果用罗马字拼写宁波土白的努力被证明积极有效，那么也可以在较小范围内使用，作为文言文教材的补充。虽然麦嘉缔持反对意见，但长老会差会在具体实践中开始将更多精力放在推广罗马字拼写宁波土白的体系上。 1851年10月，丁韪良和兰显理联合几位同在宁波传教的英国圣公会（Church Missionary Society）传教士组建了一个委员会。他们借用梵文佛经翻译成汉字的惯例，为丁韪良的注音体系引入声韵母（Initials and Finals）和声调(Tones)系统。这个改良体系便是后世所熟知的罗马字注音系统（Colloquial Romanized Alphabet System）。接着，委员会决定首先将口语风格最为浓烈的《路加福音》翻译成宁波土白。在崇信义塾师生的帮助下，罗马字本《路加福音》于1852年正式在宁波出版，这是中国最早用罗马字拼写方言的《圣经》版本。 1853年4月，罗马字注音系统开始进入崇信义塾的课程，约有一半的学生（16人）进行学习，课时则是每2周学习5天，每次学习2小时。最初的罗马字课本主要是《地理书林》《路加福音》和一些宗教册子。到1854年春，罗马字注音系统正式成为崇信义塾所有学生的必修课，课时也提高到总学时的1/4。同时，罗马字教材内容也有所扩展，其他三部福音书和《保罗书》《腓立比书》《算法快懂》等书也被纳入教材。 在丁韪良等人的报告中，罗马字注音系统是让目不识丁的人迅速了解福音真实意思的最佳媒介。他们认为，崇信义塾的学生可以借此向父母和朋友直接宣传福音，而无须经历从文字到口语的转译过程。不过，兰显理、丁韪良并未满足于口语和文言分途教授的教学体系。在1854年9月底的宁波长老会传教士年会上，他们试图彻底推翻所有以文言文为基础的教学方式，重新建立以罗马字注音为中心的教学体系，而儒家经典则只在极个别资质较佳的学生中教授。 这一激进的提议造成了宁波长老会传教士群体意见的分裂。除麦嘉缔之外，曾在此问题上持缓和态度的袆理哲也明确反对丁韪良、兰显理等人的激进主张。柯饶福（Ralph Covell）在叙述麦嘉缔反对丁韪良等人的罗马字注音计划时，过于偏重麦嘉缔个人对丁韪良的意气之争，似乎麦氏是唯一站在其他传教士对面的人。麦嘉缔还就此事立即写信向海外传道部表示抗议。在信中，他重申了儒学教育的合法性，指责罗马字注音系统在很大程度上挤占了儒家经典的教授时间；同时，他也指出教会和义塾中的绝大多数人并不能很好地掌握这个新系统，指责丁韪良等新来传教士对文言文有着本能的偏见和厌恶。 稍后，袆理哲在年度报告中也表达了类似的观点。他同样坚持认为“文字书写的传统”是合法的，指出崇信义塾过去十年的儒学教育是成功的，并没有推翻的理由；他也指出，虽然一些基督徒通过罗马字注音系统掌握了“足够的知识来阅读圣经”，但这个系统对更多的人来说并不容易掌握。遗憾的是，海外传道部对此问题的答复已经阙失。不过，从丁韪良等人的反应和此后崇信义塾的运作看，海外传道部显然折中了宁波长老会传教士群体的意见。长老会传教士认为，罗马字注音系统和儒学经典都是本土代表，都需要教授。 差会最终给“文字书写的传统”和“口语表达的传统”都定下了合法的基调。不过就儒学教育而言，它却在不断升级的讨论过程中渐趋边缘。事实上，在1852年6月之前，儒家经典的教授一直延续着1845年以来的思路，目的是为了培养学者，教学方法也与一般乡塾无异，主要以记诵为主。据宁波长老会传教士的报告，一般学生大约能在3年时间内完成整部四书的学习，并能做到记诵部分章节以及认识不少汉字，但对具体内容则不甚理解。1852年6月，宁波长老会传教士决定将崇信义塾儒学教育的目标从培养足以与地方文人竞争的学者调整为“未来的毕业生无需成为这个帝国的学者”。这一转变正处于“文字书写的传统”的合法性开始受到质疑而“口语表达的传统”的合法性却得到承认之际。因为教材尚未完备，罗马字注音系统不能马上进入课堂。在此后近一年的过渡时期，儒学教育的地位开始逐渐下降。卦德明在1853年1月的信件中介绍了崇信义塾30位学生的学习情况。其中，宗教教育和儒学教育依然是必修课，而一些被认为天资较佳的学生仍在传教士指导下学习英语、地理、历史、算术、天文等课程。此类西学课程符合崇信义塾开设以来一贯的教学传统，其教学大多隔数日进行一次，故对宗教教育和儒学教育影响不大。上述信件的关键在于指出一些在儒家经典乃至宗教学习上都颇具天分的学生正在花相当的时间学习裁缝等谋生技艺。手艺课程本来是为那些“没有希望成为好学生”的人准备，目的是让他们在毕业后能借此谋生。儒学教育要求的下降，也使得技艺课程开始成为更多学生的主动选择。 稍后，在罗马字注音系统全面引入崇信义塾教学之后，儒家经典教授的时间被进一步压缩，在1854年春季之后已经不足整个教学时间的1/4。虽然最终在海外传道部的干涉下，儒家经典的教授依然被视为合法。但事实上，罗马字注音系统已经悄然间完成了从边缘到成为崇信义塾教学根基的转变。1855年后，越来越多文言版本的宗教和西学教材为罗马字本教材所取代。曾经以文言文为基础的儒学经典、宗教和西学教育之间的互通性在很大程度遭到了削弱。而以罗马字注音系统为主的新教学传统一直延续到1867年崇信义塾迁杭。 在19世纪50年代，无论是启用华人基督徒教师，还是引入与中国传统书写和阅读体系完全相异的罗马字注音系统，都是宁波长老会传教士在积累了一定地方经验之后，对1845年曾提出的如何调整儒学教育这一问题的具体回答。这些调整使传教士在短期内感受到义塾中宗教气氛的高涨，看到学生对基督教知识理解的逐渐深入。不过，这也造成在宁波长老会传教士曾经构筑的基督教教义与西学和儒学教育的体用关系中，儒学教育不再是中国“传统”的唯一代表，重要性也随之大幅下降。以罗马字注音系统为基础的“口语表达的传统”，在此后很长一段时间内，成为宁波长老会传教士眼中更新中国整个文教体系的依据。 四、 余论 近些年来，中国基督教史研究中的“中国中心”转向非常明显。本文所探讨的问题，也多从这一层面展开。如前所述，绝大多数海外传教士都试图在不使当地基督徒“去国界化”的前提下传播福音。吊诡的是，在华传教士的工作多依托“地方”展开，缺少完整的“中国”经验。传教士以地方经验来审视“中国”（自觉或不自觉），使“地方”（局部）与“中国”（整体）之间形成了某种极为复杂微妙的纽带。这牵涉到一个值得进一步思考的问题：地方经验固自有脉络所在，那么在理解其多样性和复杂性的基础上，如何探寻地方经验间互通的可能性，从而形成既具地方风格又兼有整体意义的历史叙述？ 长老会传教士立足宁波地方社会，将中国的“传统”分成“文字书写的传统”和“口语表达的传统”，并据此调整儒学教育在崇信义塾中的地位。这种行为在当时并没有可资借鉴的对象，是一个非常地方性的故事。事实上，当时在华各差会在教育问题上往往各自为政并存在较大分歧。直到1877年的上海新教传教士大会上，儒学教育在差会学校中的地位“依然是一个悬而未决的问题”，传教士在教育正当性的议题上也没有形成一致意见。甚至同差会的传教士对儒学教育的看法也不尽相同。例如，登州的美国长老会传教士狄考文（Calvin W. Mateer）将儒学教育视为进入文人圈的敲门砖，希望差会学校学生用“西学知识来获得地位和影响力”。杭州的陶锡祈则认为西学教育在“用”的层面不如儒学教育，指出华人牧师需要掌握“孔教”相关知识作为武器来抵抗以“孔教”为主的异端传统。宁波的蒲德立（John Butler）虽否认差会学校中儒学教育的正当性，却认为中国传统教育与异端之间并没有必然联系。 然而这种差异并未抹杀传教士地方经验间互通的可能。宁波长老会传教士对儒学教育的思考在许多传教士群体中引发了某种共鸣。尤其是在19世纪80年代，儒学教育问题的讨论在传教士圈子逐渐升温，其焦点多在儒学教育能否代表本土性；儒学教育是否有污染宗教教育的危险；文言与口语哪个更能准确表达《圣经》的真实意思等方面。此类议题大部分都在宁波长老会传教士群体中引起过深入讨论，且很大程度上反映了在华传教士群体试图从“地方”提炼出具有更普遍意义的“中国性”的努力。 事实上，整个19世纪，在华传教士都遵循着丁韪良关于基督教“道”（Words）无分东西，别无二途的看法。连曦的研究指出，整个19世纪在华传教群体相较20世纪之后的传教士更为保守。传教士在19世纪后半叶对儒学教育相关问题的争论，固然有神学观点上分歧的原因，但更多是由于不同“地方经验”对“中国性”的不同想象。这种现象显然不能简单地用“保守”和“自由”来划分。比较崇信义塾和此后宁波崇信书院（Ningpo Academy）、益智学堂(Ningpo College)的办学历史，长老会传教士始终都在试图保持基督徒本土性色彩的基础上用福音征服中国。儒学教育在宁波长老会差会学校中地位的嬗变，都与此思路息息相关。换言之，儒学教育的合法性只因其与中国性存在密切关系。 对于将儒学教育视为合法的差会学校，传教士心中同样存在共同的隐忧：他们无法确切地知道儒学教育究竟剔除了多少异端因素，因为儒家经典的解释权始终握在华人基督徒教师手中。而华人基督徒教师和牧师显然没有按照传教士的思路，试图对“孔子的教义”和基督教教义作高下之别的判断。蒲德立便注意到这些人倾向于将孔子和耶稣放在同一水平线上来讨论。他不无沮丧地说道：“从未见过任何一个差会的牧师曾对孔子有哪怕是稍有不敬的言辞，他们对孔子的唯一遗憾就是他走得不够远。（对他们来说）耶稣的福音弥补了孔子教诲所未及的地方，并使孔子的教导成为一个完美的体系。” 作者赵力为南京大学历史学院博士研究生 原文载《近代史研究》2018年第3期，注释从略 (责任编辑：admin) |