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内容提要：政策内容规划是外语教育规划研究的重中之重。研究从课程实施方案、教师教育培训、外语考试测评及教研工作计划等微观政策内容层面，通过问卷调查和访谈考察民族地区基础教育阶段外语教师和学生对以上问题的感知情况。研究发现：民族地区的大多数外语教师认可课程实施方案在外语教学工作中的重要性，少数民族学生对本民族文化有着强烈认同，希望外语课程中也能体现相关内容；教师参加职后教育培训的意愿强烈，学生对教师的专业素养和多元化的考试测评方案也有着较高期待；教师的教研工作计划中亟须将信息技术与外语课程充分整合。建议一是突出教师和学生在政策规划中的主体角色，拓展外语教育政策制定空间；二是规划多元化的外语课程实施方案，弥补教学内容中民族文化的缺位；三是重视师资发展规划，加大基础教育外语教师的专业发展培训力度；四是完善考试测评规划，促进少数民族学生的全面发展。 关 键 词：外语教育规划；民族地区；政策内容规划 基金项目】本文系教育部哲学社会科学重大攻关项目“中小学课程实施过程质量监测”（项目编号：16JZD047）；贵州师范大学博士科研启动项目“教育规划视角下民族地区外语教师信息素养培育提升路径研究”（项目编号：2019社科博〈7〉号）的阶段性成果。 作者简介：付荣文（1978-），男，贵州思南人，博士，贵州师范大学外国语学院副教授，主要研究方向为语言战略及外语教育政策规划、外语教学理论与实践（贵州 贵阳 550025）；曾家延（1981-），男，福建福鼎人，博士，上海外国语大学国际教育学院讲师，主要研究方向为课程实施与评估（上海 200083）。 在全球区域经济一体化，尤其是在“一带一路”倡议背景下，现有的外语教育政策已难以满足社会对外语人才培养的需求，制定和实行区域性多元化的外语教育政策势在必行。民族地区的外语教育政策及规划有其特殊性，不仅事关本地区外语人才的培养，还关涉民族文化的传承及国家文化安全。根据《义务教育英语课程标准（2011年版）》（以下简称《英语课标2011》）和《普通高中英语课程标准（2017年版）》（以下简称《英语课标2017》）的相关要求，各学校应结合本地区特点和现实需求，根据国家的英语课程标准，制订校本外语课程实施方案及相关的教师教育培训等政策。当前，在民族地区基础教育阶段的外语规划方面，亟须凸显教师和学生的主体地位，拓展政策制定空间，制定多元化的外语课程内容及考试测评方案，以解决民族文化缺位的深层次问题，提高少数民族学生学习外语的积极性和主动性。 一、民族地区外语教育政策的研究现状 教育政策研究在我国兴起于20世纪90年代，其概念内涵主要包括以下几个要素：教育利益诉求、享有公共权威的政府、教育公共产品的提供方案、价值负载等。这种理解融合了“自上而下”和“自下而上”的研究视角，教育政策不仅是政府的单向指令，还应关注政策执行过程中各利益相关者之间诉求的协调统一。政策内容规划是教育政策研究中的重要课题，具有较强的问题指向性，致力于说明特定政策的目标、手段和对象。[1]教师和学生作为教学活动的主体，其感知和反馈对政策内容的规划具有重要参考价值。 政策内容规划一般包括宏观和微观两个层面，前者是指为实现一定的教育目标，对某一具体教育政策——如《英语课标2011》和《英语课标2017》中的课程性质、基本理念及设计思路等进行规划。微观层面的政策内容规划是指为实现上述政策目标，由相关利益群体所采取的行动方案，如课程和教学实施、师资建设规划及考试测评等。[2]现有关于民族地区外语教育政策内容规划的文献中，政策文本研究较多，实证类研究较少。主要包括以下两种研究视角。 一种是宏观政策视角，即从多元文化教育及人本主义等理论角度，讨论少数民族外语教育中的多元文化意涵。例如，毕向群等主张在多元文化教育模式下，教师是学生的关怀者、多元文化的理解者、本土知识的传授者以及行动的研究者，同时还应是多元文化教育环境的创设者[3]；孔雁认为我国以往的外语（英语）教育较多强调学生对目的语文化的适应，而对本族语文化及本国国情的学习却不太重视[4]；周树春也指出我国外语教材和教学中很少关涉民族文化元素，造成学习者对母语文化的疏离[5]；苏岚认为民族地区外语教师有责任引导学生用外语来理解和诠释自己民族的文化历史。[6]这些强调民族文化认同的研究对政策规划有一定参考价值，但理论思辨成分较多，实证研究不足，落地执行相对困难。以亚伯拉罕·马斯洛（Abraham H.Maslow）和卡尔·罗杰斯（Carl R.Rogers）等为代表人物的人本主义心理学，主张“以学生为中心”的教育理念和教学模式，强调开发和挖掘人的潜能，尊重学习者的心理需求并促进其人格的健全。我国学者也从人本主义理论视角进行了外语教育规划研究，如曾丽认为我国民族地区的特殊性要求外语教育规划应综合考虑学生多语学习过程中的认知优势特征[7]；姜秋霞认为鉴于民族地区外语教育资源匮乏的现状，应建立民族地区外语教育生态补偿机制。[8]以上研究表明，现有的外语教育政策内容规划对少数民族学生个性思维及全面发展方面的关注还有待加强。 另一种是微观政策视角，主要关注外语课程建设、教学实施、师资建设等相关规划等。民族地区的外语教材中应整合民族文化内容，教师应掌握通过外语课程传承本民族优秀文化的能力，这些都应被纳入外语教育政策的规划中。例如，王革认为需客观认识民族地区外语教育的先天不足及学习资源上的分配不均，整合国家课程与民族地区校本课程，建立符合当地外语教育实际的课程评价体系[9]；刘翃等调研发现，民族地区外语（英语）教师数量严重不足，学历结构不合理，高层次外语人才流失现象突出[10]；张广勇指出鉴于地区发展差异和少数民族学生的本民族语言掌握情况，需在外语语种选择和少数民族外语专业人才培养模式上有专门的设计。[11]以上研究在一定程度上指出了民族地区外语教育政策内容中的课程设置及师资培养等问题，但未充分呈现教师和学生对这些问题的感知情况。 二、政策内容规划分析框架 目前多数教育政策内容规划研究聚焦于自上而下的政策文本解读分析，缺乏对课堂实践中执行效果以及课堂教学实践者（教师和学生）主体的关注。为弥合教育政策与教学实践之间的空隙、指导教育政策在学校的有效实施，有些学者将教育者作为政策制定者（Educator Acting as Policy Makers）展开研究[12][13]，教育政策规划研究深入教学一线倾听相关利益群体的诉求，倾听教师和学生的声音，政策执行才能顺利落地。[14]笔者基于这样的思路，选择了基础教育阶段的一线教师和学生为主要调研对象，以考察外语教育政策规划的执行情况，本研究的分析框架如图1所示。  分析框架由4个方面构成：（1）课程实施方案是实现预期教育目标的保障性手段，既可以是静态的政策文本分析，还可以是动态考察课程方案的执行情况。（2）教师教育培训主要考察教师的职前职后培训意愿、具体的培训内容及培训资金来源等。教师专业发展途径强调教师对教学内容和学习者的理解，教师需积极主动地培养自主专业发展意识。[15]（3）考试测评是英语课程的重要组成部分，《英语课标2011》中指出，英语课程的评价应根据标准规定的课程目标与要求，尽可能做到评价主体多元化、评价形式和内容多样化、评价目标多维化。新时代的外语教育既要重视学生的外语技能，又要关注学生在学习中情感态度及价值观念等方面的发展变化，处理好分数高低与实际水平之间的关系。（4）教研工作计划是教师为保证教学工作正常开展所准备的具体行动方案。《英语课标2017》中指出，英语教师应重视现代信息技术的应用，丰富英语课程学习资源。民族地区还应结合学生的实际情况制订教学计划，组织集体备课资源共享。 三、研究设计 （一）研究问题 本研究主要解决两个问题：（1）民族地区基础教育阶段的外语教师和学生对现有政策内容的感知情况如何？（2）为实现教育政策目标，如何规划新的政策内容？ （二）研究方法 本研究的样本来源是贵州的三个少数民族聚居地区（黔东南州、黔南州以及黔西南州），调查对象包括基础教育阶段的外语教师和少数民族学生。对教师的调研有调查问卷和深度访谈，对学生进行了随机访谈和团体焦点访谈。问卷采用李克特5级量表（Liket Scale），共涉及4个维度12个问题。从“非常不同意”到“非常同意”共5个等级。收到问卷242份，有效问卷222份，问卷有效率为91.74%。经统计分析，问卷信、效度检验结果如表1和表2所示。   从表1可以看出，各题项内部总体一致性较好，个别因素有待提高，可能是因题项较少所致，但均属可接受范围，表明上述题项能较好地体现基础外语教育政策内容规划的基本情况。 从表2可以看出，政策内容的各维度KMO和Bartlett球形检验均超过0.5，显著性为0.000＜0.05，说明本问卷结构效度较好，对研究对象具有一定的测量效率，研究结果具有一定的代表性。 四、数据分析结果 （一）课程实施方案 本部分的三个题项均值都超过了4分，说明外语教师对于该项政策内容的认可程度较高。有80.6%的教师认为有实施方案的指导会更有利于外语教学工作的开展，然而笔者在实际调研访谈中发现，多数学校都缺乏这一实施方案，取而代之的是学校的集体备课。课程实施方案是指导教学的基本依据，包括课程实施目标、思路及策略，具有明确性、可行性和灵活性等特点，是国家课程校本化实施评价的关键[16]；而集体备课则是为了实现教学效益最大化，教师之间合作互助，以提升教学质量和个人专业发展，其价值取向是“集众人智慧”为“资源共享”。[17]二者之间有着本质的区别。在C小学主讲英语课的王老师说：“感觉学校不是很重视孩子们的英语学习，倒是家长们经常关心自己孩子的英语成绩。学校没有统一的英语教学实施方案，就是一本教材交给你，想怎么讲就怎么讲。”由此可见，各级学校有必要根据国家英语课程标准制订校本英语课程实施方案。 有86.5%的教师认为民族地区需要多元化的外语教育政策，在课程目标、课程性质及课程设计思路等方面体现多元化理念。访谈中近90%的老师提到了基础外语教材中民族文化缺位的现象，受访学生也表现出对本民族文化的关注，有位侗族学生说：“要是在外语教学中加入些我们民族文化的内容会更有趣。侗语中‘门’的发音和英语中‘门’的发音很相似，都念  。每次学到这个词，我就觉得很亲切。要是老师能在这方面拓展讲解就更好了。”（二）教师教育培训 问卷结果显示，教师教育培训部分的整体均值都超过了4.5分，90%以上的教师都渴望参加国家级培训项目，以拓展学科专业知识。但访谈结果显示，其接受培训的机会非常有限。M中学的张老师说：“工作7年多来，很少有机会出去参加外语方面的培训，感觉自己的知识面太窄了。有些知识学生都知道了，我自己却还是一头雾水。毕竟现在是信息时代，老师整天被堆积如山的作业压着，根本谈不上自己的专业发展”。据当地教育局的领导介绍，上级主管单位每年都出台政策支持教师外出参加培训和学术交流，也有专项资金，但囿于学校外语教师少，一名教师的请假会影响整个教学计划，故实际培训安排较少。 学生访谈的结果也反映了教师提高自身素养、增强业务能力的迫切性。一个同学说：“我希望老师能教给我们一些不一样的知识，老师们出去的机会比我们学生要多，见多识广。只有老师知道得多了，我们才会学到更丰富的内容”。由此可见，教师教育培训对于教师自身的专业发展和学生的培养效果同等重要。 （三）外语考试测评 考试测评维度的均值显示，大部分教师都认为应重视对学生外语技能的训练（M=4.51），同时还应协调好素质教育与应试教育之间的矛盾（M=4.51），也有部分教师认为学生分数的高低和实际水平之间并不一定成正比（M=3.81）。91.4%的教师认为新时代英语教学应注重对学生听、说、读、写等技能的训练，以便为今后继续进行英语学习以及通过英语来学习其他相关学科知识奠定基础。 对于外语考试的看法，团体焦点访谈中的一位苗族学生说：“我每次外语考试的分数都不是很高，但我还是能用简单的英语与外国人交流。有次在公交车上我就用英语告诉了一个外国人如何去附近的景区游览，觉得很有成就感。”贵州民族地区有许多旅游景点，吸引了不少外国游客前来旅游。学生能勇敢地用英语与外国人交流，也是掌握外语技能的表现。目前民族地区的外语考试测评方式还是统考，有必要充分考虑少数民族学生的特殊性，采用灵活多样的测评方法。 （四）教研工作计划 80.1%的教师表示自己能够根据民族地区学生的实际情况来制定教研工作计划，对学生的访谈结果也显示了外语教师的这种做法很有必要。团体访谈中同学们提及最多的便是希望能有属于该地区的外语教育政策，如M中学的学生说：“我觉得应该要有一个本地的属于少数民族的外语教育大纲。因为我们这边学英语都比较困难的，口语方面的影响很大”。 同时，大部分教师认为应借助多媒体信息技术来辅助英语教学（M=4.56）。近年来，随着国家对西部民族地区基础教育投入的增加，多数中小学都有了较为先进的教学设备，但利用率却不高。主要原因是现任中小学外语教师绝大部分年龄在40—50岁之间，应用信息技术的能力不强，还有部分教师认为这些教学设备会耽误正常上课。如J小学王老师说：“通过录音设备来教学对提高学生的听力确实比较好，但是每周只有2课时，时间紧张。若用录音来教学的话，很难完成教学内容。所以上课时基本上都是教师在讲，上课内容也基本上没有涉及少数民族文化的相关知识。” 有79.3%的教师表示其所在的教研小组会统一制定集体备课方案。调研过程中笔者也发现多数学校的这项工作做得不错。如K中学坚持“自主备课为主，集体备课为辅”的原则，备课组要强化整体、阶段意识，发扬团结协作精神。鼓励同年级教师共同分享一份教案，组织开发适合本年级的导学案，课后及时撰写教学反思等。 五、结论与启示 通过对上述调查结果的分析，笔者认为民族地区外语教育政策内容规划中的问题主要有两方面：一是宏观政策的制定和执行效果不佳，二是微观政策及规划策略有限。因此，建议从以下四个方面，就新的政策内容提出规划。 （一）突出教师和学生在政策规划中的主体角色，拓展外语教育政策制定空间 教师作为教育活动场域中的主体之一，具有决策者、执行者、评价者及受益者等多重属性。大多教育政策的颁布实施都与教师的利益和发展息息相关。教师可通过三种方式参与相关政策规划：首先是教师会议，政府应根据教育政策的实施规模，邀请一线教师参与区域性或全国性会议，就相关议题进行交流讨论；其次是教师咨询，在政策规划阶段向教师群体征求意见，有利于提高教育政策制定的透明度和效率；最后是以分享决策权为目标的教师参与路径，教师配合教育行政管理部门，形成教育政策协商生产模式。 课程改革的目标是促使学生出现正面的变化，因此成功的课程实施离不开学生的积极配合。[18]让学生共同参与课程设计、资源开发、课程评价的理念已经获得学界广泛共识。[19]首先，可以利用青少年上网频率高的特点，以网络问卷了解学生诉求；其次，可以向学生会、学生社团搜集相关建议；再次，可以通过“课堂协商”（In-Class Negotiation）的方式，使教师和学生针对课程的不同要素达成一致意见，教师也可以在布置作业时让学生反馈学习体验，为课程设计提供相应建议。[20] （二）规划多元化的外语课程实施方案，弥补教学内容中民族文化的缺位 鉴于民族地区的特殊情况，外语课程方案应包含多元化的教育元素。信息全球化时代的外语教育应以文化交流为目的，既强调学生对目的语的学习，又关注其自身的民族文化元素，应掌握通过外语表达本民族文化及其他文化的能力。贵州民族地区是一个多语言文化生态区，既有汉族文化，也有各少数民族文化，同时还有外语文化。在这样的环境中开展外语教育应体现多元化特征，包括教学内容的多元化和外语语种的多样化。 在教学内容的多元化方面，教师可以引导学生练习用外语分享本民族文化，之后将这些内容整理成册，组织编制校本教材，并将其纳入考试测评体系。将少数民族文化整合进外语教学将有助于刺激学生的学习兴趣。在外语语种的多样化方面，“‘一带一路’需要语言铺路”[21]，可考虑根据西南跨境民族地区文化环境和语言环境的优势，有选择地在中小学阶段开设越南语、泰语、老挝语等东盟国家语种课程[22]，既有利于储备少数民族多语人才，又可以保障本民族文化得到更大范围的推广和传播。 （三）重视师资发展规划，加大基础教育外语教师的专业发展培训力度 民族地区师资发展规划需要不断优化培训体系，保障教师专业发展培训资金，加强教师队伍建设。基础教育阶段的教师培训一般分为校本级、县区级、市级、省级直到国家级。无论哪个级别的培训，其主体一般都是由高校承担。由于大学和中小学拥有不同的“知识资本”，前者是通过科研“生产知识”，而后者的任务主要是传授知识，这种高校本位的培训模式容易出现重理论轻实践的问题，缺乏针对参训教师知识背景、教学经验和职业发展需求的个性化设计。与此同时，还应充分利用现代信息技术和网络资源，积极创新培训方式，建立和完善教师发展的学习型网络社区，以优化培训体系。 目前，我国基础教育阶段的教师培训财政保障机制仍不够完善，经费投入不均衡，全员培训难度较大。建议继续加大教师培训的财政投入，尤其针对农村教师建立其专业发展所需的保障机制。加强基础教育外语教师队伍建设，在外延和内涵方面发力：前者体现在提高教师待遇、扩大教师编制、实施教师定期轮岗流动等措施，促进区域教育均衡发展；后者聚焦改变教师的日常教学行为，提升其专业发展水平及自身素养。学校方面还应加强信息化网络环境建设，重点普及农村学校网络接入宽带，对相关的网络管理人员进行相应的专业技能培训。提升中小学外语教师信息化教学意识及信息技术应用能力[23]，鼓励广大一线外语教师利用信息技术提升教学水平，创新教学模式，加快优质教育资源向民族地区覆盖。 （四）完善考试测评规划，促进少数民族学生的全面发展 我国民族地区的外语教育尤其是基础教育学段外语教育发展比较缓慢，很多少数民族学生学习外语要经历从母语到汉语再到外语的转换过程。这就要求照顾到少数民族学生的特点及个体差异，贯彻人本主义发展理念，促进学生的全面发展。该理念强调对人的潜能的开发和挖掘，强调教育的根本目的在于帮助人达到或实现其最佳状态。 根据民族地区学生的实际情况，制定相应的考试测评方案。首先，应根据学生需求采取单向能力与综合能力相结合的测试方式，如听、说、读、写采用分项测试来评估学生的能力。语言学习的根本目的在于实际运用，外语测试应反映学生的语言运用能力。遵循“因材施教”原则，规划少数民族学生个性化的考试测评体系。其次，不应将外语测试结果作为评估学校教学质量和教师教学水平的单一指标，而应将是否促进了学习者的全面发展纳入测评规划体系。 参考文献： [1]孟卫青.教育政策分析的三维模式[J].教育科学研究，2008(8)：21-23. 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