全球史(global history)是一种新的世界历史研究视角和世界通史编纂方法。它注重比较跨社会边界的历史过程，考察不同社会群体之间的互动，分析跨社会的总体历史发展模式和过程。全球史不以民族、政治、地理和文化区域为单位考察历史过程，而是把那些对跨地区、某块大陆、大洋、半球甚至全球有影响的事件作为考察对象。20世纪80年代以来，随着经济全球化、后现代主义思潮对史学界的影响，以及世界各国和地区之间学术交流日益紧密等，全球史发展具备了良好的国际环境和学术背景。1995年，“国际历史科学大会”把“全球史是否可能”列为大会主题之一，全球史的研究和教学成为当今国际史坛发展的一股重要力量。本文主要从世界历史教学的历程看全球史在美国的发展及其对美国世界历史教学的影响。
一、美国传统的世界史课程
美国大中院校传统的世界史课程主要是世界通史和西方文明史。这两门课程的兴衰起伏折射出全球史兴起前美国的世界历史教育演进过程。
通史教学与美国大中院校的人文教育发展紧密相关。19世纪是美国公立高中快速发展的时期，中学历史课程相应也得到了迅速发展。创办于1821年的波斯顿英语高中是美国第一所有记载的开设被称为“通史”的世界历史课程的学校，它是为拉丁学校教师提供古典语言学习背景所开设的。19世纪后期，美国大学教育也得到快速发展。1880-1925年，美国大学生人数增长了4.7倍。①与此同时，一些研究型大学诞生了。到19世纪90年代，大学里以研究为基础的历史教学已经形成，通史和美国史成为大学历史系的两门必修课。学习历史课程的学生人数剧增。1896年，美国历史学会的一份报告说，“根据教育部门的统计，学习历史(包括美国史)的学生在过去10年里增加了152％，其增长率只低于代数学。”②
这些“通史”课程的内容带有强烈的“欧洲中心论”、宗教和种族主义色彩。高中的“通史”主要讲授包括《圣经》历史和古典神话在内的古代欧洲历史，虽然枯燥乏味，但是它的指导思想非常明确：历史只是基督教作为“真正宗教”的故事。随着19世纪宗教思想的衰落，这门课程的教材编者开始转向种族主义和“进步”等世俗主题，逐渐增加了现代史的内容，但仍然集中于西欧历史。例如1889年大学和中学使用的“通史”教材只在第一章古代史中包含了东方各民族的历史，最后一章则主要描述19世纪后期欧洲历史，这是当时常见的进步史观的典型例子。③当时的所谓通史教材以鼓吹种族优越论为能事。如威廉•斯温顿在19世纪70年代出版的《世界史纲要》中解释说，“我们完全有权利说雅利安人是‘进步’的独有种族；大部分世界历史必须叙述雅利安人各个国家对共同文明所做的贡献。”④1889年，菲利普•迈尔斯继续以种族主义为通史主题，为欧洲历史的优先地位提供论证。他解释说，“在所有种族中，只有白色人种或高加索人种显示为更为完美的种类，无论从体质、智力还是从道德水平看。”⑤有的历史学家甚至公开声称，“欧洲各民族的历史能够在档案中发现，海外其他民族的风俗习惯只能在田野中发现。”⑥
到20世纪初，通史课程的内容枯燥，教学方法生硬，以死记硬背一些欧洲历史事实为主要手段。一名教育家事后回忆说，“仅仅把王朝的和教会发生的事情串联在一起……主要内容是政治，还有少量对文化发展和宗教冲突的评论。它强调战争和分裂；描述国王、王后、封建领主、主教、教皇和皇帝；强调时间和人名……使历史研究变成了记忆力训练。从地理上看，它局限于地中海盆地、西欧，简单地涉及新大陆、亚洲和非洲。”⑦美国大中院校通史课程教学走向衰落。
西方文明史是迄今为止美国大中院校历史教学最成功的课程。1917年4月，美国对德国宣战。美国“国防部特训教育委员会”号召教育机构为战争动员做贡献，用他们的知识和资源为国防服务。于是许多大专院校设立“特别军事训练营”(Special Army Training Camps，简称“SATC”)，培训新兵。1918年7月，国防部教育特训委员会还要求一些大学开设一门新的必修课“战争问题”，让学生了解一战的原因和目标，同时还作为战时人文教育课程。这门讲授一年的课程内容包括两部分：首先是战争的历史和第一次世界大战的经济原因，其中特别强调欧洲与世界其他地区的关系，如对外贸易和殖民扩张；第二部分关注交战各国的政府形式和国民特性。到1919年10月，540所大专院校开设了这门课程，为SATC培训了12.5万名新兵。⑧战后，将近一半参与该计划的学校决定继续开设并完善这门课程，增加一战后巴黎和会和欧洲新秩序的内容，用它取代以前的通史课程。其中最成功的是哥伦比亚大学，1919年它把这门课程改造成“当代文明导论”，分析美国文明与欧洲文明的关系，核心内容是一战后的国际关系以及美国在新的国际形势下的新地位。到1926年，美国已有34所大专院校采用了哥伦比亚大学的课程。⑨西方文明史课程的成功是一战后美国国际地位、国内形势等因素共同促成的。
第一，国际关系的变化、美国国际地位的提高是一战后西方文明史课程在美国盛行的国际背景。第一次世界大战后，欧洲人对“进步的”价值观和制度的普遍信仰开始削弱了，美国意识到自己作为“西方文明”捍卫者的道义角色，而美国的教育机构也参与到这种捍卫的活动之中。美国一些欧洲史学家竟然把讲授西方文明史课程当作一项新使命：提供西方不断进步的历史证据，并追溯这个被假设为世界上最美好、最持久的文明的特点。编写西方文明史教材、讲授西方文明史课程被他们认为是“保持西方文明生命力”的最佳方式。其目的是希望通过强调西方历史的优越性来消除西欧现实中的消极阴暗面。为此，有的西方文明史教材甚至不涉及20世纪历史。
第二，从学术知识积累角度看，欧洲历史教学与研究是西方文明史课程开设的前提。19世纪后期，欧洲出现了以德国兰克学派为代表的专业历史学。美国许多早期专业历史学家都是在欧洲学习或在德国接受专业训练，与此相应地，欧洲历史就变成了美国历史研究和教学的主要内容。如1900年左右，堪萨斯州立大学(当时叫作堪萨斯农学院)除了开设一些美国历史课程外，标准的课程目录还包括英国史、法国史、欧洲古代史、欧洲中世纪史、欧洲现代史。1909年该校的课程目录说：“为了真正地理解美国历史，学生必须了解欧洲历史。这是我们研究古代和现代欧洲历史的主要原因之一……”1910年，在美国大学的历史学课程中，45％是欧洲历史，16％为英国史，37％为美国史，有关世界其他地区和国家的历史课程只占2％。⑩
第三，“新史学”创始人詹姆斯•哈维•鲁滨逊为美国大学开设西方文明史课程奠定了基础。鲁滨逊曾经在德国斯特拉斯堡学习历史，后来转到德国弗莱堡大学，并在那里获得历史学博士学位。1900-1910年，鲁滨逊担任哥伦比亚大学历史学教授，给研究生讲授“西方文明史概论”课程，按照时间顺序讲授西方理性思想的兴起历程。1926年，西方文明史成为哥伦比亚大学的标准课程。为了配合教学，大量西方文明史教材被出版了。这些教材把古代、中世纪和现代历史融合为一本书，供一学年教学使用。鲁滨逊在哥伦比亚大学培养了一大批研究生，这些人毕业后分散到美国各大专院校任教，使该课程在美国很多高校被采用。例如，30年代中叶，哈佛大学每年选修西方文明史课程的学生达750多人。(11)
第四，20世纪初，美国高中教育得到普及，高中学校数量不断增加，升入大学的高中生比例也在扩大，这是促进西方文明史课程迅速传播的直接因素。随之而来的是大学强调通识教育课程，在历史教学方面，除了美国史之外，西方文明史也变成了全体大学新生的必修课程，而且受到欢迎。
第五，使外来移民美国化。19世纪后期和20世纪初期，大量移民涌入美国，特别是来自南欧和东欧的移民。仅1880-1920年，来到美国的移民累计达到2350万。(12)按照当时种族主义的社会达尔文主义标准，这些移民是低等民族。有些人希望这些移民能够接受特定的职业培训。无论种族主义氛围多么浓厚，美国当局在不能剥夺这些移民接受教育的权利的同时，决定尽可能地使他们美国化。美国化的内容之一就是向他们灌输美国历史，但美国历史毕竟比较短暂，于是西方文明史又可以大显身手。有些新移民，如意大利人，他们在西方文明的早期历史中发挥了作用，因此通过诉诸共同的西方文明源泉，不仅有助于他们的美国化，而且把美国的组织制度和价值观与西方文明的核心和光荣传统联系起来了。
第六，第二次世界大战后的四五十年代，西方文明史课程在美国大学盛行。随着美国在二战后确立了世界霸权地位，许多美国人认为西方文明的大本营已经从欧洲转移到美国了。西方文明史教学不仅把美国的价值观与源远流长的欧洲文明联系起来了，而且使美国人产生了“美国特殊论”的世界观——惟有美国不会重蹈欧洲的覆辙，能够保持西方文明的繁盛。特别是随着“冷战”的爆发，西方文明史教学变成了讲授“自由的历史”，因此它几乎成了美国大专院校各个专业的必修课。 (责任编辑：admin)
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