摘要：为促进一线科学教师课堂教学范式的转变，推进科学课堂教学的变革，本文主要从“社会属性”、“知识属性”、“人格属性”三维视角检视了西方近代科学课程属性及其缺陷。
    关 键 词：课程属性/社会属性/知识属性/人格属性
    作者简介：周勇宁波大学教师教育学院副教授（宁波 315211）
    

    随着新世纪课程改革的不断深入，课堂教学的变革已经成为制约新课程实施成效的关键瓶颈。笔者通过近年来的科学课堂观察发现，当前科学课堂教学策略中出现的许多基本问题，在根源上无不是囿于传统分科科学课程属性、而背离科学课程统整属性的结果[1]。这一发现表明：一线教师关于任教课程属性的理解在新课程实施与课堂教学变革中发挥着关键作用，它通过支配一线教师的课堂教学范式而制约着新课程实施和课堂教学变革的程度，并最终制约着课堂教学成效与新课程价值功能的实现；另一方面，要使一线教师转变课堂教学范式，促进课堂教学的实质性变革，必须使他们转变关于任教课程属性的原有概念，使新课程属性真正成为支撑其课堂教学范式的理论基础。然而，近年来对一线科学教师的跟踪访谈发现，要使他们真正转变关于传统分科科学课程属性的原有概念及其支配下的课堂教学范式，仅仅向他们揭示科学课程统整属性的内涵及其功能优势是不够的，还必须从根本上揭示传统分科科学课程属性的实质与缺陷。从历史源头上看，至今仍在支配我国科学课堂教学范式的传统分科科学课程属性，实质上依然传承着西方近代科学课程属性[2]。因此，为了促进科学教师课堂教学范式的转变，有效推进新世纪科学课堂教学的变革，全面检视西方近代科学课程属性的实质与缺陷是非常必要的。
    一、检视西方近代科学课程属性的“三维”视角
    
    “课程属性”(attribute of curriculum)即学校课程所具有的“本质属性”，通过它可以对学校课程的特质做出判断与描述。由于学校教育活动必须构筑在“社会”、“知识”与“人格”三大基石之上，那么，作为反映学校教育活动的目的、规划及其展开过程的学校课程，归根结蒂要受到这些要素的规约，因而必须从社会、知识、人格三个基本维度，即课程的“社会属性”、“知识属性”与“人格属性”，去把握课程的本质属性，这就是本文检视西方近代科学课程属性的三维视角：
    维度1——社会属性。在学校课程中处于先决地位的制约因素，是特定社会经济、政治、文化发展状况及其对未来国民素养或人格资质理想提出的基本要求，它不但赋予学校课程以根本价值取向，而且从根本上决定了学校课程目标架构、内容选择与实施方式。本文把课程的这种“社会规约性”称为课程的“社会属性”。
    维度2——知识属性。任何课程总是要以一定的人类文化知识作为人格发展的资源手段，因为人类新生代唯有凭借和内化一定的人类文化知识，把其中蕴含的“人类本质力量”[3]内化为自身人格发展现实，才能达成和超越人类发展的现有水准，并获得进一步的发展。尽管进入课程的知识类型必然受到课程价值取向的规约与取舍，但是，这些知识一旦进入课程，就必然要求课程在一定程度上体现自身的属性特点，既规定着课程内容的本体性质，又规定着课程内容的组织呈现方式与学习方式。本文把课程的这种“知识规约性”称为课程的“知识属性”。
    维度3——人格属性。学校课程价值理想能否有效实现、人类文化知识资源能否有效发挥育人功能，最终取决于学校课程能否顺应学生人格的本质属性及其发展规律，它为人类文化知识资源有效内化为学生人格素养规定了内在契机与实现方式，并从根本上规约着学校课程的组织呈现方式与实施方式。本文把这种“人格规约性”称为课程的“人格属性”。
    接下来，本文将基于上述“三维”视角，全面检视西方近代科学课程属性及其缺陷。
    二、西方近代科学课程的“社会属性”及其缺陷
    
    众所周知，西方近代科学课程是西方课程近代化运动第二阶段的产物[4]。它把未来新生代应当具备的人类教养理解为近代科学知识教养，集中反映了文艺复兴后期以来近代自然科学的迅猛发展以及“知识功利论”、“自由主义”、“个人主义”等文化观念对人类新生代人格素质的时代要求。这就是西方近代科学课程的根本社会属性。
    首先，文艺复兴后期以来，近代自然科学的迅速发展及其通过促进技术革新而给人类带来的巨大经济利益，使人们对自然科学产生了无限期望：不仅要依靠科学发现的自然法则去变革自然、获取物质财富，而且应当依据科学发现的自然法则重建社会秩序[5]，使人类社会变得更加美好。在这种时代背景之下，一种新的知识功能观念——“知识功利论”诞生了。培根作为它的时代代言人，不仅断言“知识的目的”在于使人类的生活更为舒适方便，使人类的社会等级消除；而且断言“知识就是力量”，人类凭借这种力量可以征服自然、增进财富，达到改善经济与政治境遇的目的[6]。因此，“知识功利论”把近代自然科学知识视为提高民众生活、增进社会福利、改善社会所必需的人类教养。在这种视野之下，近代自然科学知识顺理成章地成为对人类未来新生代的素质要求，分门别类的近代科学学科知识逐渐进入西方学校课程体系，取代了前一时期复兴起来的古典人文主义课程的主导地位。然而，英国哲学家罗素指出，近代科学技术兴盛及其获得的支配性地位却同时带来一种巨大危险，它导致人类科技理性的过度膨胀，使人类活动丧失了社会和谐发展所必需的共同信仰与价值规范，结果招致这个世界有失掉控制的危险[7]，这种危险倾向已深深地融入到近代科学课程所追求的教养理想之中。
    其次，这种教养理想反映了近代“自由主义”与“个人主义”观念的共同旨趣及其对未来新生代的素质要求。近代自由主义观念把自己视为解放人的力量，渴望把人从一切虐政枷锁中解放出来，不管是来自政治、宗教、经济方面的，还是来自知识方面的。而且，近代自由主义观念的一个显著特征，就是尊重个人主义[8]。近代个人主义观念与欧洲宗教改革运动密切相关，它以“追求自由的、正当的职责”、“一切信徒皆教友”等原理为基础[9]，并与“自由主义”观念具有共同的旨趣，那就是反对各种传统、权威强加的枷锁与规范。近代科学旨在控制与征服自然的目的以及在增进人类财富、改善人类经济政治境遇方面显示的巨大威力，同样迎合了近代“自由主义”和“个人主义”的核心旨趣，因而它们共同把分门别类的近代科学知识教养视为未来新生代解放自身的素质要求。然而，历史证明，这种在“自由主义”和“个人主义”视野之下作为个性解放手段的教养理想，同样丧失了人类和谐发展所要求的共同信仰与价值规范。对此，夸美纽斯指出，“虔信与德行是教育的两个最重要的因素，可是最被忽视”；这样的课程“培养不出合乎德行的品行，培养出的只是一种虚伪的道德外表，一种令人生厌的、外来的文化皮毛，和一些专务世俗虚荣的眼光与手脚”；这种情形可以“从几乎是全部学校所共有的纪律荡然的现象，从一切阶级的道德败坏，从虔诚的人们的不住埋怨、叹息和眼泪就可以看出来。”[10]
    三、西方近代科学课程的“知识属性”及其缺陷
    
    近代科学知识进入学校课程体系之后，必然要求学校科学课程在一定程度上体现自身属性特征。那么，西方近代科学课程的知识属性是什么？它又存在哪些缺陷呢？从根源上看，近代科学知识是近代科学在其研究范式指导下所取得的研究成果，内在地蕴含着“近代科学研究范式”的要求，这种要求深深地根植于西方近代科学课程之中，这正是西方近代科学课程的知识属性特质。
    近代科学研究范式由“机械自然观”与“科学方法论”两个基本部分构成[11]。前者划定了思维与自然的关系，并规定了科学研究的目的、任务，后者规定了科学研究工作必须遵循的方法论规范。“机械自然观”可以概括为如下几方面的基本法则，即人与自然相分离，人是自然的旁观者，人类理性可以客观地认识与把握自然规律；自然界的一切物体都可以被看成某种机械；自然现象可以还原分解为一系列要素进行研究，而且可以通过还原分解产生的纯粹的量进行数学化设计与研究；认识自然的目的在于使人类有可能控制和征服自然。需要指出的是，法国哲学家笛卡儿提出的“心物二元论”，意大利科学家伽利略提出的“物性二元论”，共同为“机械自然观”奠定了基本框架。另外，培根、霍布斯、洛克等近代经验主义哲学家，对近代科学旨在控制征服自然的目的进行了功利主义的诠释，从而使知识功利论的价值追求进入机械自然观的核心假设之中[12]。
    “机械自然观”对思维与自然关系的认识、对自然界本性的理解以及对科学研究目的与任务取向的规定，为近代科学研究方法论奠定了理论基础。为探究自然现象背后蕴藏的因果机制，笛卡儿以其物质涡旋理论为逻辑前提，并发明了解析几何，运用数理逻辑的定量演绎方法推出结论。为从大量现象实例中找到共同遵循的秩序以获得新知，培根提出了基于观察与实验的、定性的科学归纳法[13]。伽利略不仅为近代科学确立了“还原主义”研究思路，而且提出了“直观分解—数学演绎—实验证明”的研究方法。根据其“物性二元论”，他把自然现象归纳还原为纯粹的量，借此忽略现象质的独特方面与个别可变的方面，而集中注意现象重复出现、量上可比的方面，并运用数学形式加以描述，从而找到现象发生的规律或规则，个别事件则作为建立一般性规律或规则的工具[14]。在这种还原主义视野之下，他采取的方法是：首先从复杂现象中分解隔离出重复出现的现象作为研究对象，并运用数学的量描述现象发生的规则，然后通过数学演绎推出其它现象，再用实验检验这些现象的真实性，从而确立现象发生的规律或规则[15]。后来，牛顿遵循伽利略确立的“还原主义”研究思路，把“实验归纳法”与“数学演绎法”彻底融合起来，并且发明了“微分学”，最终建立了以“实验观察—归纳—演绎—实验确证”为基本过程的科学研究方法论。
    以机械自然观和科学研究方法论为标志的近代科学研究范式，极大地推动了近代科学研究进程，使自然科学诸领域的研究取得了突破性进展与辉煌胜利，并且形成了以数学、物理学、化学、生物学、天文学、地理学等学科为标志的近代自然科学知识体系。这是也是人类经由文艺复兴运动摆脱宗教与封建枷锁之后，“人类本质力量”在自然探究领域得到解放与发挥的明证。当近代课程把近代科学知识理解为人类教养理想内涵的时候，必然要求从近代自然科学知识体系中选择课程资源。那么，进入学校课程的近代科学内容，必然要求科学课程在一定程度上体现近代自然科学知识体系自身的属性特征。借助上述分析，我们可以揭示近代科学课程的这种知识属性及其缺陷。
    首先，从近代科学课程内容的本体性质看，它来源于近代人类在近代科学研究范式指导之下所取得的自然科学知识成果，因而内在地受到“机械自然观”核心假设的规约。在“机械自然观”的规约之下，近代科学课程内容所反映的不过是作为某种机械的自然现象的运作机制或发生秩序；让人类新生代掌握这些内容的目的则在于控制征服自然，为人类增进生活财富；为了实现对自然界的控制与征服，就要采取精神凌驾于物质世界之上的二元论思维方式，“客观地”看待与处置一切自然现象，并由此满足作为大自然主人的、“主观的”功利目的。总之，“机械自然观”所倡导的二元论思维方式、机械自然本体论及其功利主义目的观深深地根植于近代科学课程之中，这是近代科学课程所具备的重要知识属性特征之一。
    其次，从近代科学课程内容的组织逻辑与呈现方式看，它内在地受到还原主义科学方法论的规约，这是近代科学课程所具备的另一种重要的知识属性特征。对自然现象进行微分、隔离、还原，把复杂事物分解成简单事物的组合，把宏观现象归结为微观现象的组合，是近代科学占主导地位的方法论原则。在还原主义方法论的指导下，无论是近代力学、光学、化学、生物学等学科，皆采取还原隔离的研究方式分割研究领域，并对各自领域的自然现象进行分解隔离研究，作为这个统一世界的不同侧面内部以及相互之间的联系反而被越来越割裂了；而且，基于科学原理的技术设计也是支离分散的，它致力于解决单一的彼此隔离的问题，而没有考虑到那些必然的副作用，诸如环境恶化的问题。因此，还原主义研究方法论不仅造就了不同的学科领域与森严的学科界限，而且造就了割裂事物联系的技术思维方式，它不仅要求科学课程必须从不同的学科领域选择课程内容，而且必须按照不同领域的科学事实、概念、法则构成的固有逻辑体系组织课程内容，从而把来自不同学科领域的科学内容组织成界限森严的、分门别类的多样学科呈现给学生。历史已经证明，并将继续证明，这种传承着二元论思维方式、功利主义目的观以及要素还原主义方法论原则的近代科学课程，无法把来自不同学科领域的科学知识教养形成统整的人格力量，其所培养的新生代难以应对科学技术发展给人类社会发展带来的诸多负面效应，因而是无法承担人类社会和谐发展之重任的。
    四、西方近代科学课程的“人格属性”及其缺陷
    
    要揭示西方近代科学课程的“人格属性”，仅仅追溯那些积极倡导科学课程的近代教育家的教育思想是不够的，诸如为我们所熟知的近代教育家夸美纽斯、洛克、弗兰克(Francke, A.H.)、赫克(Hecker, J.I.)、巴泽多(Basedow, J.B.)等人的教育思想[16]。因为在当时的时代背景之下，他们追求的教育理想根本无法付诸实施。例如，夸美纽斯尽管提出了“教育适应自然”的原则主张，但是这种新的教育学主张在他生前并未付诸实施（除了几本教科书之外），甚至在将近两个世纪内几乎被人们遗忘了，直到十九世纪中叶西方大力推行教育改革的时候才重新引起人们的高度重视[17]。但是，我们却可以从近代教育家对当时学校课程实践现实的批判中，透视出近代科学课程的“人格属性”，因为他们的新教育思想正是建立在这种批判的基础之上。下面就让我们来考察十七世纪最有影响的教育家夸美纽斯对当时科学课程人格属性所做的批判吧。
    夸美纽斯在1639年出版的《泛智学导论》这本名著中，从课程设计、课程内容选择与组织、课程实施方式等方面，深刻揭示了十七世纪时期学校科学课程本身的“人格属性”及其弊端：
    首先，课程设计与推行方式违背了学习者的兴趣、需求、意愿。夸美纽斯发现，当时的科学课程设计没有把科学内容同令人愉快的事物充分结合起来，以使科学课程内容吸引人，而且像对待承担繁重工作的奴隶那样——采取强制的方式推行[18]。
    其次，课程实施方式违背了学生的认知与发展规律。当时的科学课程研究事物不是让学生亲自观察它们，而是借助本身就包含着模棱两可的讲述向学生传授科学知识。而且，科学课程研究事物不是按照自然的顺序，即从前往后、从整体到局部、从已知到未知的循序渐进的方式。
    第三，分门别类、界限森严、分歧多见的课程内容，难以形成对各种事物统一、协调的真理性认识，反而会在学生头脑中引起矛盾、冲突、怀疑与困惑，对学生人格经验统整造成了极大破坏。关于科学课程内容缺乏内部联系，他指出，“很少见到把人类智力结构都建立在一些牢固的原则与永久的真理之上，以便所有的事物从始至终都表现出内部联系，没有任何一点破坏真理连贯性的地方，因为直到现在也许还没有人能这样地组织工作”[19]；关于科学课程对不同学科知识之间相互联系的隔离，他指出，“在各个独立的专业和学科领域里，所有的人几乎都制定了自己独有的原则，在此基础上建立和捍卫自己的观点，而把其他人从自己的假设中引申出的东西不当一回事。然而，这样一来，探寻贯穿到一切而又力求联合为一的真理则显得不可能。”[20]
    第四，课程内容与学生现实生活相割裂。夸美纽斯发现了当时科学课程与学生现实生活相割裂的现实。“我们可以列出一些杰出学者的证据，说明课堂教授的那种科学，很难适应日常生活的要求。……事情完全正确地说明了这一点。受过教育的人不仅在德性的追求上很好比没有受过教育的人更优越，而且在大多数情况下，在解决具体的生活问题时，甚至比他们表现得还要差。”[21]
    根据夸美纽斯对近代学校科学课程所做的上述批判，可以得出这样的结论：近代科学课程的“人格属性”特质，就是以分门别类、界限森严的科学学科逻辑替代学生认知与人格发展逻辑，并据此设计、选择与实施科学课程。其缺陷主要表现在：不仅违背了学习者的兴趣、需求、意愿及其认识事物的正确方式与顺序，而且割裂了与学生现实生活的联系；不仅难以激发学生学习科学的动机，而且难以在学生人格中统整起来形成统一协调的科学知识经验，相反，却会在学生头脑中引起矛盾、冲突、怀疑与困惑，阻碍了学生的人格经验统整及其人格的和谐发展。
    五、结论与启示
    
    通过对西方近代科学课程属性的三维检视，可以得出以下结论：在“社会属性”上，西方近代科学课程主要反映了文艺复兴后期以来近代自然科学发展以及知识功利论、自由主义和个人主义文化观念对人类新生代人格素质的要求，因而分门别类的近代科学知识教养成为这种科学课程的基本价值取向，却丧失了人类和谐发展所要求的共同信仰与价值规范；在“知识属性”上，这种科学课程主要反映了近代科学研究范式的基本要求，因而课程内容及其组织呈现方式强烈地受到“机械自然观”与“还原主义”科学方法论的规约，这种传承着二元论思维方式、功利主义目的观以及要素还原主义方法论原则的科学课程，不仅无法把来自不同学科领域的科学知识教养形成统整的人格力量，而且难以应对科学技术发展给人类社会发展带来的诸多负面效应；在“人格属性”上，西方近代科学课程则是以分门别类的近代科学学科逻辑替代学生认知与发展逻辑，因而这种科学课程无论在课程内容选择、组织抑或实施方法上皆背离了学生人格和谐发展的要求。因此，西方近代科学课程属性存在诸多缺陷，严重阻碍了“社会发展的统整”、“科学知识的统整”以及“人格发展的统整”。正是渐次认识到近代科学课程的诸种属性缺陷，现代科学课程改革不得不围绕科学课程的三种“统整属性”——“社会统整属性”、“知识统整属性”、“人格统整属性”展开探索，并且致力于开发能够体现这些“统整属性”的科学课程。要实现现代科学课程的育人功能，科学课堂教学的变革必须致力于达成科学教学过程与科学课程三维“统整属性”的有机融合，而不是“固守”传统分科科学课程属性及其所支配的课堂教学范式，否则，难以实现现代科学课程的育人功能，科学课堂教学的有效性更是无从谈起。
    

    参考文献：
    
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    [9][12][14]罗伯特·K·默顿.十七世纪英格兰的科学、技术与社会[M].范岱年等译.北京：商务印书馆，2000:283,284,285.
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    [11][15]参见：吴国盛.科学的历程[M].北京：北京大学出版社，2002:233-240.
    [13]艾伦·G·狄博斯.文艺复兴时期的人与自然[M].周雁翎译.上海：复旦大学出版社，2000:121-128.
    [16]布鲁巴克.课程中科学的出现[C].丁证霖，赵中建等译//瞿葆奎.教育学文集·课程与教材（上）.北京：人民教育出版社，1988:58-61.
    [18][19][20][21]夸美纽斯.泛智学导论[C]//任钟印.夸美纽斯教育论著选.北京：人民教育出版社，2005:183、185、186、178.
    

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