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二、作为高校历史教学的课程视野 无论是历史研究还是历史教学，都有应用、人文、能力三方面的价值。以公共史学的角度看，其应用的部分关乎史学工作者的职业前景和操守、史学传播的功能与方式，以及由此产生的道德力量；其人文的部分关乎公众的历史情操、思想解放和创造力的水平；其能力的部分关乎史学能否作用于发展公众的智理、研习历史的态度和用历史的方法解决问题的习惯等[5]。针对具体的服务对象，三个部分的内涵或许在课程中会有所侧重，但在本科阶段最好能够等量齐观。 其实，当我们让史学走出殿堂面向公众时，它的研究和学习视野就不再是“史学即史料学”那么单一了。更深层的意义，还在于公众一旦投入到求真的实践，那些享有话语特权的权威们必将面对各方面的争议，历史叙事和解释不仅愈加多样且呈现多层次、多方面的对话，而且在互联网环境下每个人都可成为历史信息的加工者、生产者和传播者[6]。公共史学势必通过广域课程(Broad Curriculum)，定位高校历史专业发展的新理念，建构高校历史专业课程的新系统。 问题是，我国高校发展公共史学的困难远大于美国和欧洲国家。一是缺乏西方史学界特别较真现实问题的传统，诸如社会是怎样形成和改变的、何种原因促使某种社会发展或导致某种社会衰落、社会组织何以产生并赢得权利、为什么会爆发政治、社会或文化冲突、为什么不同区域产生的不同文化会有变化、宗教信仰怎样影响着人类的各项生活等[7]。二是缺少西方教育界长期积累的理论和实践基础，诸如近百年来史学家在政界、商务、传媒、文物保护、图书馆建设等方面发挥的重要作用[8]，以及基础教育中社会科(Social Studies)的理论与实践，很容易让公众接受“人民的历史”、“人人都是自己的史学家”的观念。 尽管公共史学主要瞄准的是18岁以上成人的历史实践，但是儿童的基础过于糟糕的话，公众的历史实践便易流俗，从中不会分享到高水平的历史文化。 以美国为例，1899年历史协会即着眼分学段的专攻课程，它建议使用原始材料去组织课堂讨论和辩论，发展历史解释能力而非死记硬背。以后的中小学历史教学，都把参与本地社区活动，利用历史遗址和博物馆，使用信件、日记、地图、照片、工艺品和手工制品等材料说明日常生活，有效利用历史小说、整合历史学、公民学和地理学，强化阅读以达成良好的口头和书面表达，充分使用视觉工具分享和探究历史信息等，作为历史教学的关键知识和技能①。 20世纪90年代，以美国国家《社会科课程标准》和《历史课程标准》为标志，进一步强调良好的公民能力意味着可以解释政治环境中的证据，并能理解真实的信息在公共政治中所起的作用；一个见多识广且能公正判断的公民，应能借助历史方法解释过去和现实背景；作为核心课程的历史，须培养学生的通识智能，即利用历史与其他学科内容自由地组织知识，并在其中欣赏历史的不可重复性；它们确信历史知识是无可争辩公共知识[9]。 所以，公众的历史实践，在专业上需要融入对事实性知识细节的理解的同时，还要有追寻历史事件意义的意识。作为先决条件，课程理应满足从个人的目的去理解历史观点和事件，然后再上升那些宏观的目标。 显然，基于公共史学的课程，是要破掉目前普遍依赖教师讲述完整的历史事件的模式，尽管该模式容易达成书本知识，但是因缺乏真实的专业体验，讲得越多历史思考反而越少。无论何种历史叙事和解释，都必须建立在历史理解的基础上，光说不练的课程模式，既发展不了历史表现力，也无助于历史知识的传播。 (责任编辑：admin) |