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政府对历史教育的干预，实际上是在影响青少年的历史记忆，通过对青少年应该“记住什么”和“遗忘什么”施加管控，进而建构社会所需要的国家认同。记忆不仅与过去紧密相连，更与未来息息相关。过去只是记忆的对象和资源，决定该“记住什么”和“遗忘什么”的，却是主体对于未来的期望。 对于个体而言，记忆是塑造个体身份的重要力量，是个体存续与发展的源泉，遗失记忆的人生是难以想象的。对于群体来讲，记忆是制造国家认同的重要方式；缺乏共同记忆的国家，将会是一盘散沙，国家认同无从谈起。因此，各国的历史教育均对记忆抱以厚望，在该“记住什么”等问题上给予关注。如美国在制定国家历史课程标准的过程中，在该“记住什么”这个问题上，社会各界人士展开了一场大争论。在这场争论中，“支持的人认为标准真实地反映了美国历史发展中的成功与失败，各种不同群体都得到了书写；反对的人则认为标准过分渲染了美国历史上的阴暗面”（王希《何谓美国历史？——围绕〈全国历史教学标准〉引起的辩论》）。也就是说，关键问题在于美国少数族裔的历史是否应该成为学生的集体记忆，美国历史上的错误与失败是否应该为学生所铭记，归根到底，这涉及学生对“美国究竟是怎样一个国家”的理解。 遗忘和记忆一样，是人类生活中不可或缺的基本形式。甚至可以说，没有遗忘就没有记忆；选择遗忘什么就是在选择记忆什么。记忆与遗忘本来就是一体两面，对于国家认同来说同等重要。德国学者阿莱达·阿斯曼将遗忘分为七种形式：自动遗忘、为保存而遗忘、选择性遗忘、破坏性与镇压性的遗忘、保护加害者的防守和共谋性遗忘、建设性遗忘、治疗性遗忘。其中，前三种属于人类自然的心理意识，价值中立；第四、五种是负面消极的控制行为；第六、七种则是正面积极的努力。按照这种划分标准，日本历史教育中不乏保护加害者的防守和共谋性遗忘。以藤冈信胜和自由主义史观研究会为代表的右翼势力对日本的许多侵略罪行并不否认，但他们认为历史教育应该“灌输我们国家的历史自豪感”，学校不应传授那些让学生羞愧地抬不起头来的历史知识，从而摧毁学生对国家的认同（劳拉·赫茵等《审查历史：日本、德国和美国的公民身份和记忆》）。因此，回避事实、选择遗忘进而走向歪曲事实就成为他们主张建立新的、正面的国家认同的武器。 与日本人对二战的态度形成鲜明对比的，是德国人对二战的态度。后者对二战的态度之所以受到世界的赞誉，是因为德国的历史教育适时与恰当地推行建设性遗忘和治疗性遗忘。实际上，德国人对二战的记忆也有过曲折的历程。战后初期的阿登纳时代，德国历史教育对纳粹德国罪行的心态十分矛盾，避免反思那段难以接受的历史。上世纪60年代，德国才开始正视纳粹德国的罪行，进行自我检讨。但德国历史教育的真正特点在于擅长同时使用记忆与遗忘。1985年，德国前总统魏茨泽克发表了一次著名的演讲，受到各方的一致好评，其缘由正在于此。演讲的核心主题是：看待“没有歪曲的事实”的重要性和聚焦纳粹德国的“受害者”的重要性，演讲者之所以要直面没有歪曲的事实，是为了让德国公众遗忘并且被原谅（M.莱恩·布鲁纳《记忆的战略：国家认同建构中的修辞维度》）。德国人在记住与遗忘之间进行微妙的平衡，既正面促进了德国人的国家认同，又赢得了国际社会的谅解与尊重，这是积极的、和解的遗忘战略。 “灭人之国，必先去其史”。今天世界各国历史教育的发展趋势以及各国成功或不成功的做法都在提醒我们，国家认同是历史教育的基本诉求。当然，我们在历史教育中致力于构建国家认同时，也不能忽视国际理解教育和学生人格教育。国家认同教育与国际理解教育结合起来，才不会走向狭隘的民族主义；国家认同教育以学生人格教育为基础，才是内在的和可持续的，这样的历史教育才会是健康和健全的。 （作者：张汉林 单位：首都师范大学历史学院） (责任编辑：admin) |