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问：你用民俗学的材料或方法研究历史，会不会有人质疑你的研究不是历史学研究？ 答：当然会有。但这不是材料的问题，而是叙述方式的问题。我用的其实都是历史资料，只不过叙述方式有点像民俗学的或人类学的。比如我关于妇女的闲暇生活、庙会的狂欢精神之类的研究，有些历史学界的同行都认为已经不是历史学的作品了。这两篇文章都是在力图去突破一种传统的认识，但叙述方式不是历时性的，而基本上是结构性的。长期以来，人们都认为中国传统女性的生活空间很狭小，大门不出，二门不迈，在家庭、社会、历史上都处于被动和从属地位。我通过我接触到的材料，尤其是涉及民众日常生活的材料，来说明这个问题中其实有很多的复杂性。关于狂欢精神的问题，中国传统文化的精神通常被认为是温文尔雅的、内敛的，而西方文化是狂放的、外在的，很多大学者都有这样的印象。但这是从精英的文献中得出的结论，是知识精英希望如此，也在某种情况下实践着。但在长期的历史过程中，在不同的区域文化传统里，问题不那么简单，应该是比较复杂的图景。这两篇文章针对的虽然还是历史问题，但要回答的是中国传统文化特点的总体判断是全面还是片面的问题。它的叙述是有点跨时空的，没有放到具体的时间脉络中和空间定位上。以往多数历史学作品不是这样的，历史学研究要把问题放在一个时间的脉络中去解读。所以这两篇文章当时也没有发表在史学类的期刊上，而是发表在《中国社会科学》和《原学》上。 但也正是因为有这样的质疑，我写了一篇文章，叫《打破学科畛域与历史学的学科本位》，发表在《史学月刊》上，就是要说明，只要有利于推进历史学研究，什么学科的理论和方法都不要拒斥。我后来想到一个比喻：古代有个盲人摸象的寓言，是批评人们对待事物有片面性，根据局部得出整体的结论。但从另一个角度说，当每个盲人还未了解整体的大象之前，他的结论还是有实事求是的一面，的确摸到象腿说像柱子，摸到身体说像堵墙，也没错。这就是说，在追求真理的路上，每个不同的角度都能得到一个相对正确的解，但如果能从不同的角度去看，也许就会得到一个更全面的解。 问：那你自己怎么定位你现在的研究呢？ 答：我当然还是做的历史学研究。我的视角、方法，甚至概念工具可能是人类学或者民俗学的，但还是研究历史，关注的是历史学科的问题，而非其他学科的问题。比如民俗学研究传说、故事是从关注它的文本到关注它的展演，关注在这个过程中所反映出来的民众的生活和观念的传承。但历史学对于传说的研究不是这样的。顾颉刚、郑振铎等前辈就已经开始用传说进行现代意义上的历史研究了。顾颉刚对孟姜女传说的研究，发现了层累地制造古史。郑振铎则在对成汤祷雨等传说的分析中，致力于发掘在上古传说中反映出来的合理的历史真实性。在明清史研究的领域，顾诚教授对沈万三故事的研究、陈学霖教授对北京建城传说的研究等等，都是从传说出发研究历史的成功个案。 沿着他们的思路，我研究传说有两个追求：第一，传说是否可以定时（timing）？这是历史学的问题，民俗学不关心这个。第二，与之相关的是，这些传说如何可以被放到一个历史的过程中加以定位？我正在研究的洪洞大槐树移民的传说，不仅是讲传说背后的历史过程，讲移民史，更多是把传说当作这个历史过程的一个组成部分，甚至去发现某些历史过程就是由传说构建起来的，扩展到文本分析以外的东西。再比如我最近分析汾河流域三、七分水的传说，通过追述当地分水制度的历史、地方在水资源利用中透露出来的权力关系等等，最后要说明的是，在前现代国家公共资源所有权不明确的情况下资源管理和利用的困境。 传说对于我来说是一种特殊的史料，同时也试图尝试解读传说故事的新途径。我认为传说中透露出一种和历史学家的记载所不同的历史语境和历史记忆的方式。其中不仅有所谓历史真实的成分，还有其思想史意义上的真实。 问：但是传说通常被认为有很多虚假的成分，是与“历史真实”相对立的概念。即便是顾颉刚、郑振铎这些大家，他们在研究传说时，也是在试图剥离传说中虚假的或真实的部分。那么怎么理解你所说的传说中的“思想史意义上的真实”呢？ 答：关于这个问题，要从两方面来说。首先，我们通常所说的“史料”，那些历代历史学家的记录，是否反映的就是客观的历史真实？这一点历代史学家都有不同的意见和反思。在科学主义的思潮下，人们认为可以像自然科学那样，通过对史料的严格检验，获得真正的历史。这在后现代史家那里尤其受到批判。他们认为历史学家面对的不可能是客观的真实，而是各种文本，即“史料”。即便是仅仅对这些史料进行编年，史家对史料的弃取、他对编年史的起点和终点的规定，已经带有史家强烈的主观判断在里面。然后，后代的史家再根据这些史料、编年史，通过论证、编织情节和进行解释，给历史加上头、尾、结构、逻辑。在这样一个构造历史陈述的过程中，任何步骤都是通过美学和伦理的考虑，而不是科学的考虑来决定的。这使得历史更接近于文学而非科学。当然这种说法是很多历史学者所不能接受的。但这的确促使我们去认真思考所谓历史的客观性问题。 其次，在这种对史料和历史文本的质疑之下，我们可以看到传说和历史文本之间的共性所在：它们不仅都是某种叙事逻辑和结构支配下的产物，而且最重要的是，它们都是一种历史记忆。我们所有的史料——重构历史所依据的唯一中介——都是人们对历史的记忆。历史记忆是有选择性的，无论史家们留下大小、规模不等的史学著作，还是其他人出于不同的目的留下日记、墓志铭、碑文等等；通过这些我们只知道他们记住了历史中的什么，我们并不知道他们删除了，遗忘了什么。通过历史学家的记录存留下来的只是历史记忆中的一小部分，只是历史记忆的一种形式，可以说是知识精英版本的历史记忆。 而传说，特别是历史传说，是另一种对历史的记忆。只不过在某种情况下，由于某些原因，变得和我们科学主义的或现代主义历史观支配下的观念不同或对立罢了。传说作为一种历史记忆进入我们历史研究者的视野，有助于我们看到更复杂的、多样性的历史，而不仅仅是知识精英思想中的历史。在传说中，有的部分我们主观上认为是虚构的，但是即使它们在“事件”的意义上是虚构的，它在“思想”的意义上仍然是一种“事实”。 在这里我好像在大谈抽象的理论，其实这些想法都是在具体的、非常实证的材料分析基础上得出来的。我们可能会有一些非常先验的东西在脑子里，但是要到实践中去检验，要把那些从别人那里接受过来的概念和范畴暂时存放起来，冷冻起来，要先通过搜集和分析史料来寻找实际的历史脉络，这时再把那些概念和范畴释放出来，再化冻，你就可以与之对话，甚至创造出自己的新的概念和范畴。我的学生经常担心自己没有问题意识，我说可以套用毛泽东的话，人的问题意识从哪里来？不是从天上掉下来的，也不是从头脑中空想出来的，而是来自具体的实践，就是历史研究的具体实践。当然，如果没有理论的兴趣和训练，没有平时的思考，没有一些学来的东西事先在那里，最后还是不行，停留在描述的层面，缺乏分析和解释，那就只能是尽量做到了解“是什么”，不知道“为什么”。 问：你是兼用了历史学和社会学的研究方法。但是，中国社会区域性差别很大，华南与华北就有很大的不同。怎样从“区域社会史”中去看大历史？ 答：区域的差别肯定存在，但研究结果可互相参照。华北和华南相比，华北的历史从先秦以降就是连续不断的，区域历史的创造和一些由上古“遗迹”和传说构成的象征资源密不可分。华北的研究中要注意国家的在场，从金元以后，华北就一直是政治的中心，国家政权对于区域历史发展的影响方式和力度都会与华南不同。我曾经在几篇关于北京历史的研究中涉及这一点。所以我一开始是以华南研究为参照系来发现华北的问题的。 从技术上说，田野工作是民俗学的基本研究方法，田野工作和文献工作相结合是基本的研究方法之一，甚至有时候不到研究的地点看过，就不敢下笔写文章，总怕那里留下来什么材料，我们坐在书桌前翻书，没有看到。几年来下乡的经验，让我们看到民间有太多的材料是图书馆中所没有的，而且亲自置身于当地的地理环境和文化氛围中，对研究对象的理解会深化很多，特别是对我们以前在书本里读到的那些大历史产生了新的理解和认识。 比如“改土归流”是清朝的一件大事，以往我们只是从制度上、政策上讲，但我们没有清楚地认识那些土官统治或者西南少数民族居住地区在这之后发生的变化，我们也就很难准确判断它的意义。后来我们跑到贵州的锦屏，那里世代种植杉树的苗民保留了10万件乾隆以后买卖木材的契约，我们知道了这些木材如何通过清水江放到长沙甚至更远，知道了改土归流后这个偏僻山区的生活如何卷入了全国的市场网络。我们也去过湘西的凤凰和永顺，我们也在偏僻的原来土司的驻地见到了这以前的碑刻，见到此地土官支持吴三桂叛清的证据，也体会到这之后汉人的大量移入导致的族群冲突。我们在长城内外的村落和地方的档案馆里所见到的文书、碑刻、壁画、城堡，明显感觉到明清时期人口的频繁移动，以及商业的力量如何改变着以往的军事边镇。 问：还有个问题，近年来，你在中学历史课程设置和教材编写方面，投入了很多时间和精力。你怎么会参与到中学教科书的编写过程中去的呢？ 答：在2000年前后，教育部针对中学教科书“繁、难、偏、旧”的问题，要进行大规模的课程改革。其中很重要的是将指导教科书编写和考试命题的“课程大纲”改编成“课程标准”。在我看来，两者的区别在于前者是指令性计划，而后者是指导性计划。前者有一个个非常清晰的知识点，这就是教学和考试的内容。而“课标”只是在原则上提出要求：你应该讲什么，可以通过什么方式、内容表达。这是建国以来教改力度最大的一次。其中有一门课程：综合文科课程，后来定名为《历史与社会》，是以前从来没有开设过的。人民教育出版社就找我做这件事。在做完课程标准后，顺理成章地就开始做教材，担任其《历史与社会》的总主编。后来在高中《历史课程标准》出台后，我又担任了岳麓书社版《历史》教科书的总主编。在这些工作中，我还是相当投入的，也做了许多创新工作。 不过我参加这个工作并不是被动的接受。我对于中学历史教育的兴趣，和在大学教学中发现的问题有关。在大学教育中，我们发现从本科生、甚至到研究生，学生的历史观念非常落伍，一些陈腐的、甚至错误的历史观念可能会伴随他们一生。这肯定和中学基础的教育有关。因为几十年来学者很少参与中学教材的编写，新的学术成果很少反映到中学教材中，而许多已经为学术研究证明是过时的内容，还因中考、高考不断强化嵌入学生的记忆。这就让我们在大学和研究生教育中花大量时间进行“洗脑筋”的工作。大学老师总是在研究、接触学术最前沿的东西，如果能够把近年来的历史学界的新观念、新成果反映到中学的历史教材中，就可以从基础教育的阶段来纠正这种状况。虽然在编写教材和课程标准的时候受到很多限制，但是我们还是尽可能的在教材当中体现新的学术成果。比如，我提出要在中学历史教育中关注普通人的生活，重视女性在历史中的作用和影响，这和史学界近些年来关注大众的历史的趋势是相符的。 问：中学教材的编写和在大学中进行科研是很不同的。你遇到的最大的困难是什么？ 答：教材编写和大学研究非常不同，甚至一个具体词汇的运用，比如对于某个知识点需要学生掌握到什么程度，就有数十个动词：“知道”、“了解”、“理解”、“把握”、“明白”等等表达的意思都不一样，都要细心斟酌。用什么样的语言、形式、句子的长度等也都有要求。甚至转折连词，只要会加重学生的理解负担，能不用就不用。这些不是形式问题，其背后有一整套的教育理念在里面。在教材编写过程中，除了内容以外，还要时刻考虑到这堂课老师怎么上、学生怎么学的问题。大学老师对中学生的学习、心理是不了解的，就必须时时刻刻和一线 的教师保持联系，向他们请教、学习。我真正从这里学到很多关于教育的东西。也影响到我写文章的时候，对句子简洁凝练的要求。令人感觉很必要、但也很辛苦的是，先要耐心地改变中学教师的观念和知识结构，否则他们就会觉得新课程、新教材很难，他们不理解，就教不好学生，设想的目的也就达不到。因此我们就要一个地方、一个地方地跑，去做培训工作。这的确耽误了一些研究工作，也很疲惫，但我觉得还是值得。 问：作为一个中学教材的编撰者，你觉得基础历史教育的意义在哪里？ 答：我们这些人研究历史只是为了个人的乐趣吗？那国家也就不用投入那么多钱来支持历史研究工作了。历史学家应该有责任感。我们研究的成果如不能在基础教育中得到体现，正确的知识不能被大众接受，我就会有失职的感觉。我觉得，基础历史的教育归根结底是要让学生在学完历史后，得到一种恰当的历史观。这是人生观、价值观的重要组成部分。这种历史观的培养，是其他课程所不能提供的。 我想，前面我谈的许多东西涉及许多理论、方法论和新的知识内容，如果这些都能通过某种通俗易懂的方式进入中学的课堂，引起中学生的兴趣，无论他们是否赞同，那比我获得什么专业的奖励更让我感到满足。 谢谢您接受本刊的采访。 【责任编辑：王公悫】 (责任编辑：admin) |