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三、“一带一路”背景下跨境民族教育的发展路径 “一带一路”的不断发展对跨境民族教育提出了崭新的时代要求。在新的时代境遇中，我国跨境民族教育发展不能仅仅停留在认识层面，而要将理论与实践结合起来，从而实现根本性转变和历史性跨越。在顶层设计上需要秉承“一带一路”建设的指导思想，重构跨境民族教育的结构体系；在支持体系上需要提升跨境民族教育的整体质量，构筑“一带一路”沿线国家的教育支点；在机制创新上需要汇聚各方社会力量，推动跨境民族教育与社会的协同发展；在现代技术应用上需要探索信息技术与教育的有机整合，促进跨境民族教育的互联互通。 (一) 秉承“一带一路”建设的指导思想，重构跨境民族教育的结构体系 教育作为一个有序的系统结构，必须对其内部各个要素实行有效的控制。这种控制不是以被控要素预期的状态作为依据，而是以系统实际所达到的状态作为依据（詹克明，1991）。我国跨境民族教育作为我国教育系统的组成要素，其状态与结构必然跟随教育系统的序变。《推进共建“一带一路”教育行动》提出聚力构建“一带一路”教育共同体以支持“一带一路”建设，通过推进沿线各国人民相知相亲，培养“一带一路”共建人才，促进沿线国家和地区教育发展，全面支撑共建“一带一路”（教育部，2016）。跨境民族教育不能局限于封闭的少数民族教育模式之中，而应融合跨境教育、多元文化教育等要素，建构开放的跨境民族教育结构体系，以适应新时代教育开放发展的要求。跨境民族教育结构体系的重构是一个宏大的系统工程。跨境民族教育是一个不断变化发展的开放体系，向复合型跨境教育、跨境前沿教育、国际开放教育的转型意味着将跨文化的、跨区域的、国际的维度整合到跨境民族教育结构体系之中。跨境民族教育的参与主体、人才培养功能、运行机制、发展空间等在“一带一路”建设的影响下都会发生变化。第一，跨境民族教育实践主体的功能化合作。跨境民族教育的主体不限于跨境民族教育地区政府和各级各类学校，周边各国和国际、地区教育组织也参与其中。在众多实践主体中，政府是教育平台的搭建者，合作的组织者和方向的引导者。跨境民族地区各级各类学校与教育机构作为教育活动的践行者，是教育内容生产者、教育服务提供者。其他相关社会单位、国际组织在实践过程中发挥联动和支持的功能，起到品牌推广者和新技术的供应者的作用。第二，跨境民族教育人才培养功能的社会化拓展。跨境民族教育不仅要促进跨境民族地区各文化群体获得最大限度的发展，在文化自觉、自信的基础上实现文化共生与融通，而且要适应国际国内跨境民族地区社会、经济、劳动力市场对复合型人才的需要。第三，跨境民族教育运行机制的国际化联合。人们习惯于把跨境民族教育视为某一民族国家的少数民族教育，缺乏从“国家内部”到联系“国家与世界”的整体性视野。“一带一路”新格局下，一方面，跨境民族教育需要进一步强化和完善跨境民族地区的民族学校体系的功能，通过文化育人夯实学生的族群认同、国家认同意识。另一方面，跨境民族教育要推进与周边国家跨境民族地区建立开放有序的跨境教育合作机制。跨境教育合作机制的有效运行依托于完善的国际标准规则和公平的准入与竞争制度的保障，即通过与周边国家建立互认的教育标准、规则，实现国际国内教育政策法规的对接；通过多边协作或第三方机构的参与，强化对跨境国际教育合作项目的资质审核、质量监控、专业认证。第四，跨境民族教育实践空间的世界性接轨。跨境民族教育不仅与相关国家社会系统相联系，而且与“一带一路”建设构造的互联互通的共同体相联系。这决定了跨境民族教育的发展空间不限于沿边境地带的带状分布，而是以边境为主干向境内外两侧延伸的树状走向。所以，跨境民族教育结构体系重建所追求的不仅是对“一带一路”背景下社会发展变化以及价值追求的主动认识与调适，更是力求将跨境民族教育作为一个开放的公共领域。相关的主体基于和平合作、开放包容、互学互鉴、互利共赢的立场对跨境民族教育观念、制度、实践展开对话和讨论，不断创生新的理论、观点和实践典范，发掘国内外跨境民族地区教育的发展潜力，营造协同发展、良性循环的区域教育生态系统。 (二) 提升跨境民族教育的整体质量，构筑“一带一路”沿线国家的教育支点 跨境民族地区是中国经由“一带一路”通向世界与沿线国家互联互通的必经之路，也是共建“一带一路”的先行地区。从地理空间上来看，我国跨境民族教育的现代化、国际化既对边境线内侧的内圈层地区的教育整体质量产生影响，也对边境线外侧的外圈层地带具有辐射作用。周边传播理论认为，信息的传播通常遵循由原点向周边、由中心向边缘、由近及远的圈层式扩散的基本规律（陆地，2017）。跨境民族教育作为知识、文化、观念的传播载体在发挥教育辐射功能上也同样遵循这一基本规律。在与周边国家地区间的跨境教育合作中，跨境民族教育若要发挥教育支点功能不仅要占据一定区位优势，更重要的是要提升教育整体质量，成为区域教育发展的增长极，进而增强辐射效应。跨境民族地区教育整体质量的提升建立在保障优质教育资源的基础之上。跨境民族教育赖以生存的关键性资源包括教师资源、物质资源、经费资源。在教师资源保障方面，我国跨境民族地区不仅要解决教师流失和教学水平低下带来的师资数量不足与结构性短缺等问题，还要满足边境民族互嵌地区特殊地缘特点对教师专业能力提出的特殊要求，否则就会产生诸多问题，例如，因语言不通导致的跨境民族学生学习障碍；跨境民族文化的边缘性导致师生交流不畅等（王瑜，郭蒙蒙，张静，2017）。因此，一方面要确保教师队伍总量稳定和结构合理，另一方面要通过一体化的教师教育培养机制满足跨境民族地区对教师专业能力的特殊需要。同时，随着我国教育开放新格局的形成，跨境民族教育的跨境教育服务不仅针对入境外籍跨境民族学生，也出现了教育服务跨境输出等方式，亟需补充具有国际视野和跨文化交际能力的国际型教师，不仅服务国内外籍跨境民族学生，也能走出去为国际区域教育发展做出贡献。我国一些边疆省份已开始关注国际型人才的培养。以云南省为例，云南省各高校小语种教学已覆盖东南亚、南亚56种语言，小语种专业学生在校人数达7300余人，跨境至东南亚、南亚国家任教的教师数量、比例也不断提高（伊继东，段从宇，周家荣，2014）。在物质资源保障方面，有形的物质资源是构建教育空间和教学条件的基础（田晓伟，2016）。物质资源的有效保障是跨境民族教育现代化发展不可或缺的条件。物质资源充分供给可以为扩大跨境教育对外开放合作提供保障。物质资源不仅为教育活动开展提供基础条件，同时也是中华文化内容的载体。通过物质资源供给搭建承载中华文化内涵的隐形学习环境，可以促进国际间的文化理解。学校物质资源短缺不仅对学校教育活动的有效开展带来困难，而且对学生学习体验、教师在教学职业和工作环境上的满意度带来显著的负面影响（陈纯槿，2017）。在经费资源保障方面，跨境民族地区多为边远地区、农村地区，学校办学条件仍相对薄弱。因此中央财政和地方财政应增加对跨境民族教育的投入，加大对跨境民族学生的资助力度，通过财政倾斜和精准化配置逐步实现基本公共教育服务均等化。同时，也要通过激活资本市场，鼓励多主体投资等方式拓展融资渠道。运用开放的市场机制吸引资本投入，将具有国际化发展潜质的跨境民族地区打造为教育产业聚集中心。总之，跨境民族教育资源保障关涉国内教育治理与境外教育服务，优裕的教师资源、丰沛的物质资源以及充足的经费资源，是全面提升跨境民族教育质量的基础。我们应充分发挥“一带一路”建设为跨境民族地区带来的发展机遇与优势条件，打造优质、特色、开放的跨境民族教育，使之成为驱动周边国家教育发展的引擎和辐射“一带一路”沿线国家的教育支点。 (三) 汇聚各方社会力量，推动跨境民族教育与社会的协同发展 “一带一路”建设把广大的西部地区、边境地区从开放的末梢变成开放的前沿，为推动这些地区社会发展增添新的活力，带来了发展机遇（徐绍史，2015）。跨境民族教育与跨境民族地区社会在发展上是相互制约、相互依存的关系。因此，跨境民族教育既要充分联合社会结构中其他领域的力量促进自身发展，同时也要立足于社会发展实际需求，为社会发展提供所需要的人才和智力支持。我国跨境民族教育的发展与我国社会的发展是统一的关系。教育以一种媒介式的存在影响社会的运行和发展，通过培养人才对社会产生影响。社会对教育的影响则是直接的、系统性的，直接影响对教育的投入、对人才培养的规格、教育环境的创设等。因此汇聚各方社会力量实现多元主体间的互动和支持是推动跨境民族教育发展的社会基础。首先，让政府、学校、企业、社会组织等多方主体参与推动跨境民族教育与社会的协同发展，将跨境民族教育的发展置于整个社会治理体系当中，跨境民族教育发展就从政府与学校的双边活动拓展为社会公共性的多边活动。在推动跨境民族教育与社会的协同发展方面，跨境民族教育相关主体通过职能转型和资源整合等方式推动与周边“一带一路”沿线国家社会的协同发展。例如，内蒙古部分民族高校通过创建“蒙古族及北疆少数民族文化传承与发展协同创新培育中心”等智库促进“中蒙俄经济走廊”建设（金志远，2018）。云南省在推动面向南亚、东南亚辐射中心建设过程中，除了深化政府间、学校间的合作机制，还积极探索通过教育机构与外向型企业的深度合作拓宽跨境办学的切口，以克服跨境办学规模小、校企合作缺乏深度、人才培养无法按需对接等问题（贾佳，方宗祥，2018）。多主体的参与能够有效实现人才、资金、信息等资源的汇聚与共享，超越政府、学校在资源供给、调度方面的局限性。在治理秩序上，事业共谋、人才共育、成果共享、责任共担的多元主体协同治理机制，能够有效规避单一中心要素系统控制先天的不稳定性，促进社会系统最大限度实现有序发展。其次，跨境民族教育与相关社会机构建立联系相互协作，谋求稳定的、持续的良性发展。一方面，加强政府、企业、科研机构等主体对跨境民族教育的参与以争取政策支持、开拓融资渠道、对接市场信息、获得技术保障。另一方面，跨境民族教育应主动开放，发挥教育的社会性功能，促进其他社会子系统的发展，通过价值观教育增强社会的政治意识、家国情怀，统一社会思想认识；通过对接市场，与企业协同育人，建立产—学—研—用结合的协同创新体系；通过文化育人促进跨境民族地区文化繁荣和进步，实现跨境民族教育与社会的协同发展。教育是渗透于全社会的活动，汇聚各方社会力量，在互动与支持中与社会协同发展，是跨境民族教育发展的必由之路。 (四) 探索信息技术与教育的有机整合，促进跨境民族教育的互联互通 自信息技术向教育领域渗透以来，其使用价值集中体现在作为现代化教育工具对教育资源进行开发与利用、整合与传播，通过对学校信息化基础设施建设和管理信息平台的建设实现教育资源的广域整合，提高各个地区学校对优质资源的共享能力（甘健侯，赵波，李艳红，2016）。“三通两平台”、教学点数字教育资源全覆盖项目等教育信息化建设为改变少数民族地区文化教育落后的情况、缩小地域差异、促进优质资源共享等做出了重要贡献，也为民族地区教育文化多样性、民族融合与团结提供了充足的动力（刘军，罗雯，张芥，2018）。但是，当前信息技术与教育的整合仍是保守和技术性的，只是对学校教育系统内部各环节联系的强化，未实现打破学校教育封闭体系及与其他领域的结合，未带来“教育价值理性领域”的改变。“打破信息壁垒和‘孤岛’，构建统一高效、互联互通、安全可靠的国家数据资源体系”已成为信息化发展趋势。随着跨境民族教育信息化平台、软件、资源、工具的网络化集成，以及教师信息技术能力的不断提升，跨境民族教育必然在信息化发展过程中实现与外部世界的互联互通。信息技术在教育领域的深度融合是促进跨境民族教育跨界连接、建立开放结构、实现互联互通的推动力。在“互联网+”、大数据、云计算、人工智能等技术日新月异的时代，跨境民族教育与现代信息化技术深度融合具有光明前景。“互联网+”通过对跨界资源的智能识别与感知，对资源进行调度与使用，实现资源的融通；大数据技术通过对跨境民族教育对象结构化数据和非结构化数据进行分析，促进管理决策的精准化；云计算与人工智能技术在实现随需应变地从可配置计算资源共享池获取所需资源的基础上，实现智能化的教育资源实时共享与个性化的学习体验（杨澜，曾海军，高步云，2018）。“一带一路”背景下，一方面要通过信息技术与教育的有机融合，促进跨境民族教育信息化，以信息技术打破跨境民族教育内部信息资源流通壁垒以及与其他领域的交互障碍，建构跨境民族教育互联生态。在2012年教育部印发《教育信息化十年发展规划（2011—2020）》就已强调教育信息化对于教育变革的促进作用。我国不断加快中国教育和科研计算机网（CERNET）、中国教育卫星宽带传输网（CEBSat）等教育信息网络基础建设，以提升我国教育资源共建共享的能力，为我国偏远地区、少数民族地区教育信息化软硬件体系互联互通提供技术保障。跨境民族地区跨平台、跨网络、跨终端的开放型信息化平台建设不仅强化了教育信息化基础能力，而且进一步打破了教育与其他领域共建共享数字资源的障碍。另一方面，应基于现代信息技术扩大跨境民族教育对外开放，推动跨境民族教育服务走进邻国，全面提升国际交流合作水平，推动我国跨境民族教育同其他国家教育的资源交换和经验互鉴。当前我国周边的“一带一路”沿线国家已开始关注教育资源的共建共享，例如俄罗斯联邦政府主导建设的俄罗斯联邦教育系统门户（Russian Education Federal Portal）对俄语网站的教育资源信息进行整合并开通资源获取入口（王晓晨，刘梦蓉，孙艺璇等，2017）。跨境民族教育应在我国整体推进“一带一路”教育信息国际化合作及跨境服务和交流过程中关注资源共享的国际化问题，在资源平台建设与合作方面主动与国际对接，促进教育资源的互联与互通。 参考文献 毕曼, 万利. 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