二 “札记以求心得”与“启其问难”：历史教育的不二法门
    刘咸炘在历史教学上注重指点读史、治史的法门，这是他在历史教育上的又一贡献。刘咸炘非常重视方法的传授。他说：“吾所能于塾中期内为诸生成之者，以开思路、知方法为有基，以能自得题为有成而已。”[6]121他不赞成那种死记硬背的学习方式，说：“学有方法，贵得门径。”[7]386他撰写的《学略》、《论学韵语》、《治史绪论》、《历史目录学》等，都是专门指导学史、治史方法的著作。刘咸炘在教学活动中以及有关教学的理论阐释中，有许多方法论的认识，其中重视札记之功能和培养学生的问题意识，是尤为重要的两个方面。
    刘咸炘特别强调札记的重要性。他不仅教导学生要阅读前人的札记著作，“前贤札记可择而浏览之”[8]197，而且要求学生自己动手，勤于札记。幼学阶段规定：“疑案心得自记日札，每周必有三条，于查书时呈阅。”[7]388确定每周札记的条数，并制定严格的审查制度，这是要让学生从小养成作札记的习惯。他还指导学生如何作札记：“札记以求心得。心得者，新得也，故必戒陈言。”[6]130“读书有得有疑，记之日札。辨难、引申、考索、推广，不拘一格，不限多少。……日札有发明者，经核正后，选登季报，其成绩优富者酌予奖励。”[7]387刘咸炘认为读书得间，札而记之，是治学的必经途径。札记篇幅不限，但要紧处在于须反映读者的心得体会。他鼓励学生作札记，并择优发表，本意正在于此。
    刘咸炘重视札记这一教育方法，首先是来自于章学诚的影响。章学诚教导子侄辈说：“札记之功，必不可少。如不札记，则无穷妙绪，皆如雨珠落大海矣。”[4]卷九《家书一》这句话给了刘咸炘不小的启发。前代学者中不乏以札记而成就其学术代表作的楷模，如宋代学者王应麟的《困学纪闻》、清代学人顾炎武的《日知录》、赵翼的《廿二史札记》、钱大昕的《廿二史考异》等，前贤撰述的成功经验让刘咸炘在教育学生时也不忘时时强调札记的功用。其次，刘咸炘重视札记，也是对自身治学历程的总结。刘咸炘的论著中，《读〈通鉴〉记》、《读史杂记》、《翻史记》② 等都是他常年累月札而记之的结晶。刘伯榖在谈父亲的读书方法时说：“先生的读书方法可分为三个阶段。初作札记零条，十五岁时读《文心雕龙》才大胆作札记，二十岁前所读的书，都有札记。每阅一部书，即置一札记本，写心得于上，或在书眉上用朱、墨笔加校语、评语、批语、识语，短的几个字，多的到数百字。他遗留的中西藏书有23000多册，现藏四川省图书馆。每册书中的书眉、副页上都有批注。”[1]21刘咸炘读书必有批语，时刻记下读书的心得。他自己读史治学既如此，当他教授学生时，也要求学生作札记。从今天的教育理论来看，读书札记能够帮助学生训练思维，养成良好的学术素养，是一种非常科学有效的教学方法。
    与作札记有密切关联的是问题意识的养成。什么是问题？刘咸炘是这样定义的：“凡读书者必有注意所在，此即是题……能自得题，尤为善学矣。”[9]396把能抓住问题作为善学的重要标准。札记要言之有物，离不开对问题的捕捉。作札记能够凝练问题，为进一步的研究开拓疆域。历史教育不单单是学生怎样学，还包括教师怎样教。刘咸炘从教师的立场出发，要求教师要善于启发学生、帮助学生树立问题意识。刘咸炘的学问虽靠自学得来，“皆出独求，未奉教于耆硕”[2]520，但这并不意味着他轻视教师的授课。相反，他批评一些塾师那种重记忆、轻讲解的教学方式，说：“旧来教学，遍诵群经，因之私塾积弊，开讲多迟，加以庸师不能引导句读。近日来学于本塾者，每有经已读齐，而未听一讲。文已明顺，而未看一书者。皆是误于积习，空过时光。今当力矫其弊。”[8]196刘咸炘认为针砭此病的重要方法，就是教师在教学中强化学生的问题意识。他曾撰写了一篇专门论教学方法的文章《教法浅论》，把教学分为“授读”、“讲就”、“问难”、“作文命题”、“改文”五个部分，其中“问难”和“作文命题”部分均论及如何启发学生、培养学生的问题意识等。如谓：“讲后宜启其问难。徒讲而不启学者之疑难，则将习为盲从，不能真知。……问难宜先重要。庸俗教者之不启问难，多因恐学者所难，为己所不能答。”[8]164不仅在教学上要引导学生提出问题，在考试命题时也要体现问题意识。他说：“命题宜启其疑难，勿但令直述。听讲半属受他，犹不可窒其思路，况作文纯属自发，更应主于开启。即题虽无疑，亦必导以从疑处剖析，最善莫如多出问题。”[8]165刘咸炘是将能否发现问题作为教学成功与否的一个重要分水岭看待的。
    刘咸炘有感于学生中能够独立发现问题者较少的现象，指出：“无问题者，即无所主，无所主，即章先生《博约篇》所非也。今当提撕，各寻问题。”[9]396章先生《博约篇》指的是章学诚的《文史通义·博约》。为了帮助同学们，刘咸炘列举了359个历史问题，供同学钻研、揣摩。这300多个问题，“以太史公所谓古今之变为纲，中分农与商，分治与合治，土著与游民，治术之缓急，士气之刚柔，亦为大端”[9]396。刘咸炘所举出的问题，大多抓住了先秦到明代历史上的重大问题，尤其注重各时代之风气、重要历史人物评价、官制与兵制变迁等。其中，《汉初六国余势论》、《东汉私门风气考》、《南北朝学风考》、《唐府兵论》、《唐初用人不拘资格论》、《色目风俗考》、《历代史官论》等题目，视野恢宏，史识不凡，是刘咸炘多年读史、治史的心得。这些题目后来“经同学诸子分任研究，编抄考论，呈先生改定完成者，已达百余篇，除选登本塾季报外，所有之稿，今半抄存塾中”[10]1151。经过这些题目的研究，学生的读史能力、发现问题的能力，得到了一定的训练。刘咸炘在书塾中强调问题意识，而其问题又多论一时之风气；当他执教大学时，这种重风势的教育思想更加鲜明，并且具有了浓郁的时代色彩。
    三 “大学课程宜明风化大势”：由旧学而新知
    晚清民国时期，传统教育和新式教育并存，但总的趋势是新式的学堂教育逐渐成为教育的主流，“新式学堂教育在全国范围内迅速发展起来，广泛存在的民间私塾则迈上了向近代学堂转型的漫长历程，广大的旧式塾师逐渐向新学教师转轨”[11]252。在这场教育变革的大潮中，刘咸炘也完成了从私塾教师到大学教授的角色转变。只不过，他任大学教授的同时，仍身兼塾师，他所执教的尚友书塾并未转型，而他却自创新式学堂，并登上了国立成都大学和国立四川大学等高等学府的讲坛。
    在由塾师到教授的角色转变中，刘咸炘也在追问新式历史教育与传统私塾的历史教育的不同，思考由旧学向新知转轨的路径。他在1926年执教国立成都大学时所写的一段话可以看作是这一追问的思想印痕。他写道：
    丙寅三月，承乏成都大学预科历史讲席。念大学课程宜明风化大势，稍讲史识，若历代兴亡概要，中学教本已略具之，无取重衍；徒谈事实，如说平话，尤非所宜。[12]431
    这段话篇幅虽小，却很好地回答了大学历史教育应该传授什么这一重要的基本问题，表达了他对大学历史教育的认识。
    他认为，大学历史教育不能停留在朝代兴亡等历史事实的讲述层面上，而应当把“风化大势”作为教学的重点。刘咸炘的这一教学思路有着深厚的思想基础。一方面，刘咸炘治史重“察势观风”③。他计划撰写一部书，专门探讨“古书中概论人地关系之言”，“各方古今风俗”，“南北风气大别，历代各方人文势力之通塞盛衰”[13]372。他这样的治史精神反映到他的历史教育思想里也就不足为奇了。另一方面，他继承晚清史家龚自珍在《尊史》篇中提出的“善人”和“善出”之说，并把龚氏的思想引入近代历史教育的领域中。龚自珍在《尊史》中说：“何者善入？天下山川形势，人心风气，土所宜，姓所贵，皆知之；国之祖宗之令，下逮吏胥之所守，皆知之。其于言礼、言兵、言政、言狱、言掌故、言文体、言人贤否，如其言家事，可谓入矣。……何者善出？天下山川形势，人心风气，土所宜，姓所贵，国之祖宗之令，下逮吏胥之所守，皆有联事焉，皆非所专官。其于言礼、言兵、言政、言狱、言掌故、言文体、言人贤否，如优人在堂下，号咷舞歌，哀乐万千，堂上观者，肃然踞坐，眄睐而指点焉，可谓出矣。”[14]龚自珍这段话里反复强调的“山川形势，人心风气”，恰与刘咸炘所宗法的“察势观风”若合符契。刘咸炘评价龚自珍的这番论断是“得史之大凡矣”[15]23，抓住了历史研究的精要之义。刘咸炘认为：“读史有二法。观事实之始末，入也。察风势之变迁，出也。”[16]244这是对龚自珍学说的发挥。结合刘咸炘的上述论述，是否可以得出这样的认识：“历代兴亡概要”乃是“事实之始末”，是“入”，是历史教育的第一层次；而大学阶段的历史教育应当从历史事实中“出”来，以“察风势之变迁”，这比单纯学习历史知识要高一个层次。