内容摘要：发展民族地区教育是促进民族地区经济发展、社会进步的根本途径，但实践证明部分民族地区农村家庭因教育陷入贫困。研究使用文献法、档案法、访谈调查法、问卷调查法等方法，选取黔南民族地区、湖北恩施民族地区和吉林延边民族地区进行实地调研，通过对比三者“教育发展与农户发展”之间的关系，分析“教育致贫”的原因和“教育治贫”的对策，推动民族地区走向教育致富道路。
    关键词：民族地区；教育致贫；教育治贫；对比研究
    作者简介：田晓红(1965-)，女，湖北省武汉市人，中南民族大学副教授，主要研究民族教育问题。中南民族大学公共管理学院；李涛，中南民族大学公共管理学院。
    中图分类号：G750    文献标识码：A    文章编号：1672-433X(2011)06-0069-05
    “教育致贫”又称“教育消费型贫困”，是指个体由于接受教育而导致家庭或其自身陷入贫困状态的现象[1]。“教育致贫”问题已引起国内学者的关注，研究者根据理论分析或对个别地区的调研资料，探讨了教育致贫的现状、成因和对策[2，3，4]。但当今我国的教育致贫的重点主要在民族地区，而已有研究对民族地区的教育致贫问题很少涉及。我国民族地区大多处在贫困状态，民族地区反贫困的关键在于通过教育转变人的观念，提高劳动者的素质和技能。然而，民族地区较多家庭却因子女接受教育使家庭贫穷状态加剧。因此，运用比较法对“教育致贫”与“教育治贫”现象进行分析，寻找“教育致贫”发生的机制，为民族地区的治贫扶助政策提出意见，对实现教育与经济良性发展具有重要意义。
    本研究样本为经济与教育相对落后的贵州省黔南布依族自治州、湖北省恩施土家族苗族自治州以及经济与教育相对较好的吉林省延边朝鲜族自治州。三个样本在教育致贫现象上具有代表性。本研究主要采用了文献法、访谈法和问卷调查法进行研究。在分析整合已有研究文献的基础上，自编问卷与访谈提纲，对贵州黔南州贵定县定南乡和湖北恩施州建始县龙坪乡部分农户进行入户访谈，并在贵定县、建始县和吉林延边州龙井市三地采用问卷调查。三县市各发放问卷200份，其中贵定县和建始县均回收200份，延边龙井市回收164份。
    一、研究结果分析
    
    1.黔南、恩施、延边地区三县市教育层次结构比较。黔南贵定、恩施建始和延边龙井三县市的教育层次结构存在差异，黔南贵定与恩施建始两地教育结构较为不合理。延边龙井的小学学校数量比黔南贵定和恩施建始要少，小学和初中的在校人数更少，由初中升入高中的升学率要高。2008年延边龙井在校小学生人数为6938人，而黔南贵定同时期则为30637人，恩施建始为34477人，黔南贵定和恩施建始的义务教育阶段人口基数大；2008年延边龙井在校初中学生人数为4742人，升学率大致为80%，而同时期黔南贵定的为13840人，升学率大致为50%，均表现出巨大差异。虽然中职在校人数差异并不明显，但从总体比例来看延边龙井的中职学生人数比例较高(见表1)。

    2.黔南、恩施、延边三地非义务教育阶段经费来源和支出的比较。利用SPSS软件中多维频数分布表Crosstabs进行频次比例差异分析，结果发现黔南和延边两地家庭在教育经费来源途径上存在差异，卡方x[2]=47.54(p＜0.01)，黔南地区靠单纯务农收入较多，并较大比率没有收入、主要靠低保，而延边地区家庭固定工资收入和打工收入所占比例大，并且有一些家庭还有投资收益(见表2)。
    同时，三地在家庭收入水平、教育经费投入占收入比上明显不同。贵定县定南乡家庭年收入平均为4500元，培养一个高中生每年花费6000元，培养一个大学生每年花费10000元，家庭收入基本用于教育投资(占90%)，甚至还需要借贷。建始县龙坪乡家庭年收入平均10000元左右，教育支出在7500-8000元之间，约占整个家庭支出的75-80%。龙井市家庭年收入平均约为29000元，每年支出的教育费用平均约为7800元，其教育支出占整个家庭支出的33.8%。
    关于黔南和延边两个地区的家庭对教育费用支出困难的主观感受，利用SPSS软件中多维频数分布表Crosstabs对频次比例之间差异进行分析(具体结果见表3)。结果表明卡方x[2]=55.80(p＜0.01)，说明两地在教育费用支出困难上存在显著差异，黔南地区更多家庭对教育费用支出感到困难。

    3.黔南、恩施、延边三地家庭教育费用困难解决途径比较。首先对三个民族地区在教育经费困难时对政府资助政策的了解情况、家庭解决困难的途径和家庭接受资助金额的情况进行分析，然后利用多维频数分布表Crosstabs对黔南和延边两地家庭对遇到教育经费困难时解决途径的差异进行统计分析(结果见表4)。

    对黔南与恩施的调查发现，98%的家庭没有听过政府有关教育方面的补助，且大部分家庭在教育费用有困难时向亲戚朋友借款，而不选择国家助学贷款，他们几乎没有享受政府的教育资助政策。而延边则显著不同，68.9%的家庭知道当地政府有教育帮扶政策，53.5%的家庭在支付教育费用有困难时选择国家助学贷款以及政府帮助。延边接受政府资助的费用从100元到6000元不等，以1000元为最多。
    4.黔南、恩施、延边三地家庭对教育收益看法比较。针对“如果毕业后，孩子没能找到合适工作，你会后悔吗？”这一问题，采用SPSS软件统计分析黔南和延边两州家庭的回答情况，卡方x2=6.06(p＞0.05)，说明不同回答所占的比率在两地之间没有显著差异，如果子女接受教育仍找不到合适工作，两个地区家长都较多倾向于认为“书总是读的好”，不后悔对子女进行教育投资(见表5)。

    关于不同地区家庭对教育收益的看法，从分析结果可知，黔南地区约20%的家庭不是很在意教育收益，恩施地区约15%的家庭不是很在意教育收益，延边地区这一比例则为50.9%。如果可以免除学费，黔南和恩施100%的家庭愿意孩子回家工作，愿意的工作年限黔南以3-5年为主，恩施群众则认为无所谓；而延边53.8%的家庭认为即使可以免除学费也不愿意孩子回家乡工作，回答愿意的家庭里工作时间以1-3年为主。
    二、“教育致贫”与“教育治贫”的原因对比分析
    
    子女受教育导致家庭贫困与家庭投资教育的初衷背道而驰，但由此认为教育是贫困的必然原因并不恰当。对访谈资料进行整理，结合前述问卷调查结果，笔者认为民族地区“教育致贫”存在多方面的原因。
    1.与合理的教育结构相比，失衡的教育结构对“教育致贫”具有重要影响。调查结果显示，延边龙井小学和初中义务教育阶段人数基数小(分别为6938人和4742人)，在教育层次结构中比重较小，高中在校学生人数相对比例较高(3043人)，义务教育阶段与非义务教育阶段的学校和学生入学比较均衡。而黔南贵定和恩施建始两地小学在校人数(3万多人)、初中学生人数(1万多人)基数大，高中在校学生人数比例低(近3000人)，义务教育阶段到非义务教育阶段的学校和学生数量金字塔式结构更加明显。这意味着黔南和恩施两地区义务教育阶段政府的财政负担更大，对非义务教育阶段的财政投入相应会减少，甚至可能会使一些地方通过增加教育收费项目来补充，直接增加家庭的经济负担。另外，黔南和恩施义务教育阶段与非义务教育阶段人数相差巨大，升入高中和中等职业学校的学生比例偏低，说明有更多学生从小学或初中毕业后就失学，这些学生在知识基础、专业技能上比较欠缺，从长远看无法为地区和家庭带来经济收益。因此，教育结构失衡对“教育致贫”的产生有重要影响。
    2.与适度家庭教育支出相比，超额的家庭教育支出容易导致贫困的发生。家庭教育支出和有限的家庭可支配收入是构成“教育致贫”的两个关键变量。“教育致贫”反映出家庭收入和教育费用支出之间的平衡状况，其机制是低收入家庭将有限的可支配收入全部或绝大部分分配给家庭成员的教育，最大程度减少非教育支出，甚至通过变卖家产和举债等方式维系教育支出而陷入贫困[5]。《2005年中国居民生活质量指数研究报告》指出，在中国农村的家庭中子女教育开支占家庭收入的32.6%。调查结果发现龙井市的子女教育开支约占家庭收入的33.8%，与全国平均水平基本持平；而恩施与黔南则达到75%甚至是90%，远超过国家平均线，所以两地家庭更容易“教育致贫”。我国政府每年提供的财政性教育经费占GDP的比重始终没有达到4%的目标，与发达国家相去甚远。政府教育经费投入不足致使家庭教育支出的增加，容易导致贫困的发生。另外，三县市在经济发展的区域优势性存在较大差异，直接影响家庭可支配收入，左右着教育费用在家庭收入中所占比例。黔南地区受自然性地域条件限制，又没有享受经济发展的政策待遇，地区经济落后靠单纯务农收入较多(约50%)，并较大比率没有收入、主要靠低保(约5%)，平均年收入很低，约为4500元，容易“教育致贫”；而延边龙井市的经济发展处于明显优势，享受西部大开发、振兴东北老工业基地等优惠政策，还被批准为国家级民族贸易县和“兴边富民行动”重点县，被列入吉林省长吉图开放带动先导区重点范畴，该地家庭收入较高，家庭固定工资收入(约46%)和打工收入(约33%)所占比例大，并还有一些家庭有投资收益，平均年收入2.9万元，因此教育费用不至于造成贫困。
    3.与软性教育帮扶相比，硬性教育帮扶政策不够完善，是导致教育致贫的重要社会原因。越来越高的非义务教育收费加重了家庭的经济负担，教育日益成为投资的高风险区，民族地区经济条件不好的家庭容易因教育返贫，国家教育帮扶政策成为防止“教育致贫”的最后一道保护屏障。学者田恒平曾指出，政府的资助帮扶政策体系不完善是导致教育致贫的重要社会原因[6]，本次调查为这一结论提供有力证据。延边地区教育资助政策有软性帮扶特性，所以调查中约69%的家庭了解帮扶政策，53.5%的家庭会利用国家助学贷款及政府帮扶政策解决教育中的经济困难，很大程度上化解了教育致贫的风险；但黔南和恩施地区的教育资助虽然被列入相关教育政策中，但教育风险补偿机制在制定、宣传、执行等方面过于强调政府的统一规定与安排，导致很多家庭在了解、申请相关政策帮扶上处于被动地位，大部分家庭(约占98%)对相关政策没有任何了解，主要靠向亲戚朋友借贷、变卖家产等破坏家庭经济根基的方式寻求解决，教育致贫现象较为严重。
    4.与理性教育选择相比，非理性教育态度加剧了贫困的状态。调查发现，延边地区约有59%的家庭不是很在意近期教育收益，只有约47%的家庭愿意孩子回乡以减免学费；而黔南和恩施地区只有约15-20%的家庭不是很在意近期的教育收益，几乎所有的家庭都愿意孩子回乡发展以减免学费。说明延边地区更多家庭的认识更加理性，对教育收益有长远的认识，对子女个人教育的期望合理、目标长远，他们不会为了眼前经济利益放弃子女的长远发展机会，因此作出了符合家庭实际的教育决策，区域经济和家庭经济都从子女教育中获益。黔南和恩施两地“教育致贫”家庭对教育收益缺乏长远认识，他们对家庭经济状况改善的要求更为迫切，在子女受教育问题上期望低、目标近、功利性强。致使一些家长在关键时候作出放弃支持教育的决定，既浪费了早期的投入成本又丧失了通过教育改变生活状态的机会。另外，延边地区的家庭在选择学生的受教育形式时更加理性，呈现多元化的倾向，职业教育占了相当比重。而访谈发现，民族地区贫困家庭对教育形式存有偏见，盲目鼓励高考升学，排斥职业教育，这从需求上催化择校问题，有的家庭付出高额赞助费；同时有的家庭没能作出适合子女能力和特点的正确决定，造成投资的浪费。最后，“教育致贫”农户缺乏高等教育收益风险意识。他们的观念还停留在多年前，盲目乐观地预计教育收益，对子女接受教育的困难，对由于高校扩招、国家经济结构和各层次劳动力需求结构的失衡引起的就业困难都缺乏相应的准备，盲目的长期教育投资导致了“相信教育致富却出现教育致贫”的奇怪现象。由此可见，家庭对教育收益、子女教育形式和教育投资风险有积极、正确的认识，则教育决策会带来家庭经济和地区经济呈现出较好的发展态势；而非理性的教育态度和决策不会带来家庭经济和地方经济的实质改变，甚至会加剧家庭和地区的贫困状态，这与国内学者陈建国的研究结论一致[7]。
    5.与教育优先相比，教育后进增大了教育致贫的风险。延边龙井市家庭的年收入远高于其他两地，同时资料显示其前期的教育基础也好于其他两地。当地1952年基本普及了小学教育；1958年普及了初中教育；1987年实施《龙井市普及九年义务教育规划》；1993年基本完成扫除青壮年文盲的阶段性任务；近两年，龙井市每万人中拥有大学生316.7人，超过全省平均水平，高考升学率更是高于全国平均水平的2倍。龙井市多年前较好的教育基础使居民受教育程度高，在人们掌握知识技能、开阔视野和更新观念等方面有积极作用，为地区经济发展打下基础，也容易带动居民致富。而黔南贵定和恩施建始前几年还在开展扫盲工作，整个地区教育发展相对落后，制约了地区经济发展，许多家庭也没有享受到经济发展的成果，治理贫穷更为困难。另外，教育优先发展使教育科技更好地与经济发展相结合，实现了教育对经济的反哺。龙井境内有延边大学农学院、龙井黎明农业大学两所高等院校，为当地企业发展的技术创新提供帮助，同时该地高效地使用教育科技对农产品进行包装和产业化，这些都大大促进了当地农业劳动力的转移。因此良好的早期教育基础使经济发展态势更好，能够支撑教育进一步发展；教育后进则导致地区经济发展的迟滞，进而增大教育致贫的风险。
    三、对策与建议
    
    1.优化教育结构，促进人口资源向人力资源转变。地区教育结构优化可以减轻政府财政负担和家庭经济负担，也可以保障各级学校的升学率；而教育结构的失衡会导致教育经费投入的结构失衡和地区人才结构及产业结构的失衡[8]，影响家庭教育投入和地区经济发展。通过优化民族地区教育结构，增加中高等学校数量比例，大力发展中高等职业技术教育，增办符合较高办学水平的职业中学和高级中学，可以平衡地方政府的教育经费投入比例，增加学生继续学习的机会，同时还可以让部分上大学无望的学生能选择职业高中学习一技之长。成功分流部分学生进入职业高中学习，既可以降低盲目追求高考升学的非理性投资带来的经济风险，也能提升民族地区人口素质，解决民族地区经济建设中人才结构不合理的社会问题，实现民族地区人口资源向人力资源的转变，从而对当地社会经济和家庭经济产生多方面的积极影响。
    2.下移教育投入重心，实施差异化教育投入政策。民族地区应根据当地教育事业协调发展的需要，逐步增加政府教育投入，改善教育支出结构，建立重心下移的教育投资体制，把财政的教育投入向初等教育和贫困落后地区倾斜，减轻居民教育负担。另外，根据民族地区和其他地区、民族地区之间在教育发展水平、经济发展水平、地理交通便利性、人口结构等诸多方面的不平衡性，施行差异化的政府教育投入政策，在既有政策下进行灵活调整。譬如根据地区经济落后状况适当给予不同的政策倾斜，根据各地具体情况调整教育资助名额和资助力度，政府拨款预留部分直接帮助贫困家庭等等，均可以降低“教育致贫”的风险。
    3.完善教育资助政策，重视软性教育帮扶。2010年9月财政部、教育部发布《关于建立普通高中家庭经济困难学生国家资助制度的意见通知》，明确提出要建立高中家庭经济困难学生国家资助制度，中央与地方共同设立国家助学金，用于资助普通高中在校生中的家庭经济困难学生，意味着全面的国家资助制度将逐步形成。民族地区不仅要重视国家资助政策的制定与落实，还要在具体实施过程中根据实际情况在资助比例、资助额度、申请程序等方面进行灵活调整和完善，同时需要加大政策的宣传力度，让每个家庭都了解国家助学贷款的流程和普及性，并让每个少数民族家庭意识到政府对少数民族教育资助政策的必要性，促使他们自愿、主动地了解相关政策，并合理运用政府资助政策降低因教育给家庭带来的经济风险，从而扩大资助政策的实际效用。
    4.树立科学的教育观。民族地区教育本身的问题滋生了非理性的教育态度。多年来民族地区虽然培养出很多人才，可是这些人才并没有带来落后地区经济上发展，当地人们似乎并没有从重视教育中获得现实的好处，造成群众和政府对教育丧失信心。而长期的地区贫困通过教育人才引进、加强民族地区师资培训、适当降低民族地区招录分数等政策来提高民族地区办学质量和升学比率，有利于重拾人们对教育的信心。因此，有针对性地与民族地区联合培养建设人才具有重要意义。继续加强宣传，树立教育的长期投资观。由于经济环境所限，在民族地区人们对教育的价值判断带有一定的短视性，通过政策解读、树立典型等宣传方式培养人们的长期教育投资观，帮助他们学会从长远角度考虑教育的功效。
    5.建立“教育—经济”互利共生机制。互利共生是指两产业之间各自以对方的产出结果为自己的生产投入进行再生产，相互制约，相互影响，实现共同生存和发展。建立教育和经济发展的互利共生机制，可以使经济基础促进教育发展，以教育水平提升带动区域经济发展。黔南贵定和恩施建始的“教育—经济”处于相互阻碍、相互掣肘的状态，教育落后致使地方经济发展多年来停滞不前，地方经济落后又使很多家庭没有稳定的经济来源，这是导致教育无法治贫反而致贫的重要因素。因此建立“教育—经济”互利共生机制，可以扭转“教育—经济”的不良互动模式。
    6.建立“个人—家庭—政府”联动还贷政策。民族地区家庭付出高额成本，子女毕业后却处在失业状态中，或者毕业后因收入过低，导致学生无力偿还助学贷款，无法反哺原生家庭，甚至要原生家庭帮忙还贷，因此仍不能改变家庭的经济困局。建立“个人—家庭—政府”教育联动还贷模式，政府制定灵活的民族地区学生就业政策和国家助学贷款偿还政策，将两者有机结合，鼓励民族地区大学生回乡服务用于抵偿国家助学贷款，这能够同时解决两大难题，在促进地区经济发展的同时又可以促动民族地区毕业生成功就业，同时减轻因家庭教育投入带来的财务借贷负担，帮助一些家庭走出经济困境。在民族地区调研过程中，针对这一设想征询当地政府部门和学生家长的意见时，他们很多持赞成态度，尤其是家庭贫困的学生家长十分期望国家制定类似政策，说明当前的还贷政策在民族地区仍需完善，对解决教育致贫中的一些问题有积极意义。
    参考文献：
    
    [1]余世华.“因教致贫”原因探析[J].教育与经济，2006(1).
    [2]范开菊.“教育致贫”及其规避路径[J].教育评论，2009(2)
    [3]李放，刘娟.农村因教致贫现象的政府责任追究[J].高等农业教育，2007(12).
    [4]韦志明.农村“教育致贫”现象的反思[J].安徽农业科学，2007(25)
    [5]杨小敏.“教育致贫”的形成机制、原因和对策[J].复旦教育论坛，2007(3).
    [6]田恒平.“因教致贫”的原因分析及对策研究[J].教学与管理，2008(27).
    [7]陈建国.教育致贫悖论及其解释[J].生产力研究，2008(8).
    [8]王改性.“因教致贫”的社会后果及其规避[J].湖北社会科学，2010(4).

    责任编辑：焦艳