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二、历史表现论下影像史学的历史教育价值论 早在20世纪早期，《一个国家的诞生》(The Birth of A Nation)等历史电影就已经让现代社会意识到了电影所具有的巨大教育价值。但人们对历史电影教育价值的认识，长期以来主要是基于电影表面的“叙述能力”(narrative power)和传播力。(12)安克斯密特的历史表现论则为深入分析历史电影乃至影像史学提供了更优越的理论工具。 历史表现论重视历史学的理性与非理性的两种维度，恰与历史教学传播知识与形塑人格的双重教学目的相契合，而影像史学在历史表现论印证下，则显示出对历史教育的极高价值。 历史表现论的理性与非理性双重维度突出反映在安克斯密特后来对“历史经验”的理论阐述中。安克斯密特认为：“科学中的经验是世界的属性，而在历史学中，经验既是世界的，也是主体的属性。”历史经验之属于世界，则意味着理性层面的确定性，也即意味着史学叙述具有一种真理性陈述的性质。安克斯密特在对史学叙述进行语义分析的同时并没有忘记最终的历史事实只有一个，因此历史学必然会关于真理，使人获得某种关于过去的认识，从而具有认识论上的意义。但是，安克斯密特指出关于同一个历史事实总是有多个平行的文本，这意味着这些平行文本的矛盾必然说明史学叙述不可能实际上还原历史事实，也即他所谓的“非指称性”。基于此，安克斯密特指出历史经验必然也属于主体。 而历史经验之属于主体，则意味着非理性层面的非确定性。安克斯密特的阐述重点便在于历史经验作为主体属性的非确定性，他称：“在历史学中我们也可以把经验的官能归之于心智，即使后者并不具备像眼睛或耳朵那样的明显对等物，不能像它们那样展示给我们的东西。”正是由于经验不具备“明显对等物”，所以安克斯密特认为过往对于经验的定位大多失之简单，他认为历史经验实际上具有“崇高性”，而这种崇高性则源于情感：“当我们谈及过去时，失去与爱的感受奇特地交织在一起——一种结合了痛苦和愉悦的感受。历史经验的崇高性正是来自这种结合。”(13)安克斯密特因此特别指出娜塔莉·戴维斯的名著《马丁·盖尔归来》那一类关于微观生活史和心态史在历史经验层面的特殊意义，即它们通过诉诸情感而成为一种“呻吟”。“呻吟声并不声称表达了一种确定性，或一个真信念”(14)，但是“呻吟声”是(疼痛)经验本身发出的话语，因为它是呻吟者疼痛的真实表征。因此这一类史学叙述的特殊价值便超出了获得知识，而落在获得一种“私密性”和“直接性”的感受。作为一种直接沟通心灵的感受，“它具有本体论而非认识论意义”。(15) 实际上安克斯密特所称的那类超出真理性陈述而使人获得“本体论意义”上的“感受”的最佳史学叙述方式并不是书面史学，而是影像史学。《马丁·盖尔归来》的作者娜塔莉·戴维斯曾经担任1982年的同名电影的历史顾问，参与了拍摄。她称在拍摄过程中，“我感到我拥有了自己的历史实验室，它提供的不是证据，而是历史的可能性。”(16)在不完备的史料基础上，历史的表现者面临着一种充满不确定性的条件，因此历史表现的过程中变成一种实验般的探索过程。正是由于影像史学的实验性质，娜塔莉的作品成为“对真实性与非确定性问题进行的一种探索”，从而“向人民提供另一种解读过去的角度和方法”(17)。这种探索是在史料基础上，既在理性层面上追求具有真理性价值的史事还原，又在非理性层面上追求富于美学意蕴的艺术表现。影像史学的这种实验性质正与历史表现论相契合，在历史教育领域具有重大的应用价值。 在理性层面，影像史学在进行真理性陈述从而传播知识时相对于书面与口述史学具有更大的确定性和表现力。真理性陈述在本体论层面关乎“真实”，确定性是其重要表现。影像史学并不因为艺术性和主观性的渗入而与“真实”无缘。戴维斯主张历史电影可以反映“历史真实”。(18)“真实”即是通常真理性陈述所指向的目标，而确定性与表现力则是呈现真实的两个关键因素。影像史学在真理性陈述方面具有某种优势。首先，从传播媒介的角度来看，影像史学属于“热媒介(hot media)传播”，因而从传播手段上相对书写史学和口述史学具有更大的确定性。加拿大媒介理论家马歇尔·麦克卢汉(Marshall McLuhan)对媒介进行了区分：他认为“言语是一种低清晰度的冷媒介(cool media)，因为它提供的信息少得可怜，大量的信息还得由听话人自己去填补。”因此电话等属于冷媒介。而电影和照片等则属于热媒介。“热媒介只延伸一种感觉，并使之具有‘高清晰度’。高清晰度是充满数据的状态。”由于热媒介清晰度高，因此其对受众的参与程度要求低，而冷媒介要求的参与程度则较高，要求接受者完成的信息多。(19)书写史学和口述史学“通过模仿性的语言来展现世界”(20)，其所使用的冷媒介的“低清晰度”造成了其受众必须自己补充大量信息。举例而言，当学生读到历史教科书上关于中世纪骑士特点的描述时，他们必须参与到对骑士形象的信息完成之中。“厚重的铠甲”、“身佩长剑与利斧”等语言实际上并不能最终完成一副关于骑士的图像，学生必须通过自己的想象和从他处获得的信息来完成这一认识中的图像。在这一想象过程中，必然有想当然的成分。借助冷媒介的书写史学实际上迫使学生形成一种具有强烈主体性的主观想象。而当生动的骑士肖像画、其铠甲与武器的实物照片以及相关影视片段和模仿骑士演出的视频出现在历史教育活动中时，受众所需要自主完成的信息便大大减少了。笔者曾在美国大都会博物馆(The Metropolitan Museum of Art)、费城艺术博物馆(Philadelphia Museum of Art)和宾夕法尼亚大学考古与人类学博物馆(The University of Pennsylvania Museum of Archaeology and Anthropology)等处的中世纪展区和骑士模仿展现场对参观者进行随机调查，大部分受调查者表示实际的骑士武器装备与其既往印象存在较大差异。这从一个侧面说明影像史学在历史教学活动中可以传播具有更大确定性的知识。需要说明的是，媒介的冷热区分是相对的。《马丁·盖尔归来》这一类的新叙事体相对于新史学传统下的科学主义陈述就更“热”，也正是基于此，这类作品才可达到安克斯密特所谓的“呻吟”效果。影像史学在传播时所具有的确定性特征，更符合真理性陈述的要求。而这种真理性陈述仍然具有实验性，即戴维斯所言对一系列真实与非确定性问题的探索。这种探索要求对若干史料尚不能确料的信息进行尽可能趋近于历史真实的表现。 其次，影像史学的丰富技术手段更有利于表现动态、丰富的历史场景，因此具备超越传统史学的表现力。美国历史学家拉克(R.C.Raack)指出：传统书写史学在表现复杂的生活与世界时是单调、无力的，而电影则可以“通过影音合成与镜头切换、快慢转换等记述更接近生活的真实层面”。(21)在历史教学活动中，大部分知识都是关于已经永远逝去的过去，能够出现于教学活动的都只是过去的遗迹。特别是关于年代久远的历史知识的教学中，影像史学几乎是唯一可以以动态方式呈现知识内容的教学形式。对于历史教科书中关于仪式、民俗活动的内容，几乎只有影像史学才可以从动态角度进行表现。在这类非物质文化内容的教学中，安克斯密特所谓的“表现”情态风神尤其重要。因此，影像史学的实验性探索，在确定性和准确性层面相较于书写史学具有优越性。 在非理性层面，影像史学因为在表现历史对象情态风神方面的优越性，而更加能够超越真理性陈述，从而帮助教学活动获得安克斯密特所言本体论上的意义。这种意义作为一种历史经验，本质上是基于受众的非理性感受，它直触人的心灵，在形塑人格方面有重大作用，是历史教育活动中完成文化渗透的核心因素。 首先，影像史学能够更大限度地引起学生的情感共鸣，而体现出本体论意义。怀特注意到：“电影(或电视)相较于书写，在表现风景、景观、氛围和复杂的战争、冲突、民众还有情绪等历史现象时更具表现力。”(22)这种表现力在非理性层面上就是历史表现论所指出的历史经验“崇高性”的来源，亦即对受众的情感激发。安克斯密特认为“‘崇高的经验’更接近于心情和感受而非知识。”(23)这意味着传播非理性层面的历史经验主要不是通过理性分析而是引发情感共鸣。“高清晰度”的影像史学在表现能力方面的优势自然使其比书面史学和口头讲解更容易感染受众。2015年美国罗文大学(Rowan University)曾举办过一次纳粹集中营犹太幸存者的报告。会后，不少聆听报告的大学生表示幸存者的讲述与其原先对屠犹的印象大相径庭，他们更愿意接受电影《辛德勒名单》所传递的信息!这一事例充分说明了历史表现论突出史学非理性价值的意义所在，更说明了影像史学相对于书写和口述表现形式的优越性。 其次，影像史学能够打破书面史学和口头教学的刻板形式，使受众产生内在激励，实现历史教育价值的内化。学生是历史教育的主要受众，但根据调查，学生普遍认为历史教育刻板化：“(1)历史就是时间、地点、人名和事实的代名词；(2)学习历史要死记硬背，所以历史课是一门令人生厌的课程；(3)历史课上学习的东西往往不切实际，距离现实生活太远，而且不能有自己的看法；(4)历史就是教科书上写的东西，既不是故事，也不是史实；(5)我们的历史观点经常是被强迫接受的。”(24)这些印象基本上是针对以教科书为主的书面史学和教师口头授课为主的历史教学产生的。而影像史学之为“实验室”，正可以其美学表现和艺术追求打破传统历史教育的刻板形式。中文学界最先引入影像史学并进行研究的周梁楷先生曾举例指出，导演斯皮尔伯格(Steven SpieLberg，台译史匹柏)在电影《辛德勒名单》(Schindlers' List)中使用黑白影片表现方式，其视觉带来的效果在揭露纳粹屠犹方面超过了任何书写史学。(25)影像史学对表现手法特别关注，将鲜活的场景和直击心灵的体验直接呈现在受众面前，其所引发的内心激荡是产生内在激励的绝佳途径。根据心理学研究，外在激励对低年级学生特别有效，但随着学生年龄的增长，内在激励则越来越重要。内在激励可以带来积极体验和非凡成绩。(26)这两点正是历史教育进行文化渗透的重要诉求。 影像史学的不同视觉与听觉呈现方法，具有强烈的实验性质。在真理性叙述的意义上，影像史学必须确定几乎一切视听细节，探索如何以大量信息去试图贴近创作者心目中的历史场景和历史精神；在美学表现的意义上，影像史学又要探索如何极尽所能去打动人心，引起情感共鸣，从而将历史信息内化于受众，其所带来的传播效果往往是传统的书写史学和口述史学无法比拟的，因此堪称是历史教育中真理和美学的实验室。通过理性和非理性两个层面的探索，传播主体可以对知识信息与情感信息进行探索性的传播。这样的“历史叙述”(historic narrative)形式比之传统史学由个体史学家享有“自治性”(autonomy)的叙述更适合网络时代(online age)需求，也即在新的媒体生态(media ecologies)中运用新的数字技术和网络传播历史知识从而参与改变文化实践，(27)因此更有利于将历史教育的效果最大化并适应将来发展趋势。 当然，如前所述，影像史学也具有很大的局限性，仍然无法表现历史的全部。虽然影像史学在扩大史学表现范围和强化历史教育功能方面有重大价值，但不能无限夸大这种价值。尤其是从前述的媒介角度来看，作为一种“热媒介”，其表现的确定性同时也意味着对受众的限制，这本身不利于引导教育对象做出更多的个性化探索。更重要的是，由于影像史学所提供信息的确定与限制，影像史学不得不直面必须运用想象等虚构手段来弥补史料不足的历史叙述困境，甚至有可能因为自身提供影像的虚构性而误导受众，需要合理引导。书面史学可以回避的史料不足的细节在影像史学中往往无法回避。可以说，影像史学加剧了史学与史料的紧张关系，其建构的历史场景越细致越生动，其史料基础就会越显得薄弱。因此，影像史学在历史教育中的应用应当有合理的方法论，既发挥其应有价值，又尽量合理处理其局限性。 (责任编辑：admin) |