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一、非物质文化遗产的学科建构与教育实践 (一)从行动到学科的学理性思考 非物质文化遗产保护自进入学术研究领域以来便受到相关学科学者的广泛关注。随着非遗保护实践及理论研究的逐渐深化，非遗学科化的理念萌生并被付诸行动，一些高校自主设置非遗类二级学科，在人才培养与学术研究方面产生了一定影响。2020年9月22日，在习近平总书记主持召开的教育文化卫生体育领域专家代表座谈会上，天津大学教授冯骥才以《建立国家非遗保护的科学体系》为题，明确提出了建立独立的非物质文化遗产学学科的重要性。在政府、高校与学者的多方推动下，2021年4月，国务院学位委员会办公室下发《关于推动部分学位授予单位开展非物质文化遗产方向人才培养试点工作的通知》。此后，中共中央办公厅、国务院办公厅印发的《关于进一步加强非物质文化遗产保护工作的意见》明确提出，“加强高校非物质文化遗产学科体系和专业建设，支持有条件的高校自主增设硕士点和博士点”。一系列政策为非物质文化遗产的学科转向提供了制度支持，标志着我国非物质文化遗产保护行动进入了一个新阶段——“非物质文化遗产学”成为2021年度非遗研究的重要关键词。 近十几年来，从学科维度探索非物质文化遗产的研究从未止息。2021年，相关学者在前期观点基础上对“非物质文化遗产”和“非遗学”的概念进行溯源与界定，并对学科史展开回顾与梳理，试图以此厘清非遗学作为独立学科的定位与特质。具体涉及三个方面：第一，作为一门跨学科、整合性的研究范畴，非遗学是否有必要在民俗学、人类学、艺术学等既有相关学科的基础上独立为一门新学科?第二，成为学科的非遗学应当作为一级学科还是二级学科，又应归属于哪个学科门类之下?第三，作为一个实践概念、政策概念以及特定历史阶段的特定政治经济概念，非物质文化遗产如何实现其概念的学术转向? 关于非遗学学科定位的主要观点如下：一是与其他相关学科并列。如黄永林、邓清源基于民间文艺学、民俗学与非遗学的紧密关系，建议将非遗学与民俗学、民族学并列为法学门类下的一级学科。苑利、顾军指出，非遗学与艺术学、民俗学等既有学科对非遗本质、项目遴选标准及非遗保护理念的认知有所不同，因此在以非遗事象为对象的研究中，非遗学可以更准确地解决既有学科在非遗保护中难以解决的问题，并从“什么是”“为什么”“怎么做”的角度提出了非遗学的三大理论架构。二是将非遗学与文化遗产学进行学科整合，如王福州、潘鲁生、向云驹、张勃等学者建议，在“交叉学科”门类下设立“文化遗产学”一级学科来整合文化遗产研究所需要的知识、技术、方法论等相关学科体系，下设非遗、物遗与自然遗产三个二级学科。其中，向云驹认为非遗学的定位还可以考虑新设文化遗产学门类并下设非遗学一级学科，或者在历史学门类下设非遗学一级学科，倡导将物质文化遗产与非物质文化遗产进行学科整合。张举文认为，学科性与学术性的概念不同，文化遗产本身具有多学科性的特点，现阶段的文化遗产研究更应关注其学术性。彭兆荣则从生物、生态与文化之间的关系切入，通过对物、非物、博物三者的比较分析，阐明非物质文化遗产学科定位难的原因之一在于博物学的缺席导致非遗相关学科之间缺乏关联，因此将非遗学划归到博物学最为合理。 黄永林、肖远平在《非物质文化遗产教程》中践行了建构交叉独立的非遗学学科的理念，在明晰非遗内涵与分类、特征与价值、保护与利用、田野作业与理论研究等方面的理论和实践问题基础上，对非遗的重要类别和内容展开深入研究。 (二)非遗教育中的学科建设与人才培养 1.新文科视角下的非遗学学科建设 新文科建设的提出为非遗学的学科建设提供了交叉合作平台与制度支撑，非遗学的学科设置无疑是新文科建设的有效尝试。张勃提出，高校的使命担当与非物质文化遗产保护是一种耦合关系——高校是非遗保护的应然主体和实然主体，同时强调非遗学科建设需要新文科视角。宋俊华认为，非遗学的学科确立亟待建构自己独立的学科范式，可通过学科借鉴、政策引导、体制保障等方式建构非遗学的学科范式，包括事实范式、实践范式、批评范式和阐释范式。乔晓光指出大学与非遗的关系主要表现为活态文化传统与学院教育知识体系的关系，民族社区的知识生产与学者的关系，以及非遗传承与大学教育的关系，同时建议大学与遗产地社区建立合作关系。 王福州曾于2019年出版《非遗文化形态学》一书，近年来一直致力于非物质文化形态学的理论深化。其在文章中指出，物质文化遗产与非物质文化遗产是文化遗产的两种存在形态，二者存在结构上的同一性，呈现出交叉性、整体性、贯通性、应用性及独特性的学科特征，故应通过“大遗产观”视域对文化遗产的结构认知与体系构建展开学科群建设。在学科的基础理论课程方面建议相关院校结合自身的专业优势与特色，有针对性地培养管理、文创产业、教育和研究等领域的复合型人才，且文化遗产学的课程设置应充分发挥非遗学的跨学科性。 自21世纪初我国全面开展非遗保护工作以来，学界中以民俗学学者参与度为最高，这与20世纪中国民俗学者开展的民俗调查实践有着密切关系。基于此，许多民俗学者从学科体系与方法论的层面对非遗学与民俗学的关系展开讨论。杨利慧认为，我国的“非遗教育”实际上是长期以来本土民俗教育实践的延伸，她以著名民俗学家钟敬文及北师大文学院的教育实践为案例详细论证了二者的关系存在直接的连续性，同时指出“非遗”概念为中国当代民俗学教育带来两大转向，一是教育观由客位向主位的转向，即从文化外部观察者视角向文化内部持有者视角的转向，二是学院派民俗学与公共民俗学的融合。高丙中亦明确指出非遗学对民俗学的对象、学术方法、价值理念与学术成就的承接与沿用，但非遗学不同于传统基础性学科的办学模式。他认为，非遗学在较大共识基础上被定位为一门前沿、交叉学科，正借助新文科建设的动能呼唤理论整合和方法创新，并成为显学。 2.非遗教育与非遗学建设 严格来说，在非遗进入学科体系之前，非遗教育主要指的是传承人教育，主要分为三种，一是为非遗项目传承人提供综合能力提升平台，使其获得更好的传承能力；二是聘请非遗项目传承人进校园开设非遗实践课程，提高学生的动手能力与对传统文化的认知能力；三是在高校、职业院校开设非遗专业，培养相关领域的学历传承人及其研究、管理人员。 自非遗学科建设正式提上日程以来，非遗教育被赋予了更为广阔的学术内涵与社会意义，其概念范畴拓展到了研究、设计、管理等多个方面。非遗传承人研培计划最初由文化部于2015年在全国范围内数十所高校试点运行，成为我国非遗教育的重要实践案例，但该计划实施初期一度引起学界质疑。王晨阳通过梳理传承人研培计划的实践经验，阐明非遗传承人与大学教育之间并不存在冲突，提高了参与院校的非遗保护效力。吴新锋、柏仙爱认为在非遗正规教育传承与乡村振兴之间，高校需要仔细考量非遗教育扶智与扶志、非遗公约精神和伦理原则、非遗及其衍生品产业化等问题。巫宇军从赣南师范大学客家古文研培实践出发，认为学术争鸣使非遗领域及研培计划存在的问题变得明晰，研培方案得以完善，目前质疑逐渐减少，共识日益增多。要强化基础研究，倡导和而不同。许珂、郭可冉讨论了如何通过民族职业教育使非遗传承人顺应社会分工的变迁，从而实现非遗传承人从“个人的发展”到“融入社会共同体”这一逻辑。雷显峰指出“精英式”研培存在的弊端，提出引领文化自信、结合地域文化特色设课等实施策略以及主体多元、指标多元的评价机制。邵卉芳立足西藏非物质文化遗产学校教育传承，认为应该运用“跨界”思维调动学校非遗传承的所有相关主体进行多维互动耦合。 对国外文化遗产教育经验的借鉴，可以为我国非遗教育与学科建设提供参考路径。何彬、马文结合在日本高校从事非遗相关工作的经验，介绍了日本自20世纪40年代以来在立法层面对文化财的保护、教育提供制度保障的实践历程，以及日本高校关于开设文化遗产专业的学科、课程的设置情况。接受大学教育、完成规定课程学分是获得学艺员资格的捷径之一，各个高校为了迎合各类博物馆的人才需求往往基于本校专业特色设置多元化的配套课程，为后来日本文化财的学科建设、师资培养、办学模式打下了重要基础，可见日本高校介入文化财教育的开端在于为博物馆培养专业人才。韩国学者郑然鹤、庞建春将本国施行的非遗学科教育分为技艺传承人教育、专门人才教育和社会普及教育三个方面，详细列举了几个代表性高校非遗相关专业的课程目录，呈现出实践与理论相结合的课程特色。韩国非遗教育的特点体现为非遗教育对象的拓展和专门化，形成了师徒与学校相结合的双轨制教育模式。《美国民俗学杂志》主编丽莎•吉尔曼梳理了非洲南部和美国的非遗教育状况，提出必须挑战与非遗有关的现有定义和学科结构，以消除在体制结构、课程体系以及学生或教授的准入门槛中深藏的殖民遗风。她倡议提高文化部门工作人员培训的质量和数量，大学生必须既学习关于文化的理论与学术思想，又学习如何从事具体工作的实践技能。总体来说，国际上走在文化遗产保护前列的国家通常将非物质文化遗产纳入文化遗产学科体系之下。 (责任编辑：admin) |