晚清中国，面临着"数千年来未有之变局"，进入一种社会转型的历史时期，社会各领域都在不同程度地发生着前所未有的变易。根据社会的演进程序和质变的逐步深化，其时社会转型大致经历了三个发展阶段，即1840-1860年间的萌动时期，1860-1900年间的初步转型时期，1900年以后的逐步成型时期[①]。为了应答社会提出的种种新的时代需求，中国的教育事业亦相应地进入自己的历史转型期。由于中国教育转型显得过于沉重滞缓，作为一种异质文化的传播途径和表现形式的教会教育，乘间获得了在中土立足发展的机遇和条件，并在某种程度上承负了转型社会对现实教育提出的部分职责和需求。所谓"教会学校"，作为一种独立而完整的教育体系，正是在这种时代条件和历史机会中，完成了自身由产生到成型的发展步骤。
    一
    晚清中国的社会转型，征诸近代中国变化发展之实际，就其主因而论，乃发自于外来因素的催化。西来势力的日益侵逼，西方文明的不断浸染，中国社会逐渐产生了离异传统的趋向和成份。在社会变异和转型过程中，最为影响中国社会历史发展进程的变动，应数国际政治地位的改变、经济领域新质的产生和工商社会特征的出现。所有这些，都从不同的层面或领域，程度不同地向教育提出种种新的时代需求。
    首先，国际地位发生了变化。在数千年的农耕经济时代中，中国一向处于"天朝上邦"的国际地位，"我为上国，率土皆臣"的心理定势，直到鸦片战争后还时有表露。在传统时代尤其明清以往，中国社会包括文教事业的种种制度，一向自有传统、自成体系，并且通过有限的国际交往的辐射，成为东方世界各国景慕仿习的模式。然而，鸦片战争以降，随着一系列不平等条约的签订，中国走上了"解体的过程"，一步步地转入世界资本主义运行轨道。在新的世界格局中，中国不仅丧失了传统世界体系的"中心"地位，成为其中极为平常的一员，而且已沦为一个主权并非完整的国家，成为极为贫弱受辱的一员。第二次鸦片战争后，中国社会进一步走向半殖民地化，并且为了适应国际变局、重构中外关系，于政治方面作出了重要的调适。诸如为了主持"夷务"，于中央、地方两级分别设置总理各国事务衙门和南、北洋大臣；为了实现"中外一体"，"遣使一节"也成了"必应举行之事"。如此等等，使中国社会对外交往开始向更宽广的领域、更纵深的层面变化和发展。进入本世纪后，经过义和团运动的变故，列强将全面瓜分中国的侵略方针改易为"以华治华"政策，中国社会半殖民地性质自是有了某种程度的稳定。与之相应，列强用以控制中国或影响中国的海关制度、租界制度以及专设使馆区等等，都得到最后完型[②]。
    晚清时期迥异于传统时代的国际地位的改变和国际联系的扩大，必然要求中国社会的教育也相应地作出变更：与传统教育相比较，近代中国的教育事业必须实现自身的国际化，即必须不断地走向世界，求取人类新知的认同，成为一种对外开放型的教育。这种教育国际化，主要来自三个方面的需求。一是中外交往的频繁以及交往领域的不断扩大，必须加强对世界各国国情和习俗等等的了解，以及掌握那些借以认识对方并与对方联系的途径或交流工具--尤其是外国的语言文字。二是中外文明的冲突，已显示出近代西方文化超越于传统中华文化之上，尤其科学技术的进步已走在中国的前头。根据人类社会交往史上后进文明要取得进步和发展，必须师法先进文明的发展规律，这种文化位势迫使中国必然经历一个"学习西方"的历史发展过程。三是西方列强侵入中国的历史使命，旨在迫使中国以殖民地的国际身份进入世界资本主义的运行体系。为了适于这种世界体系的运转，中国社会必然接受近代西方的教育模式。
    其次，经济领域产生了新质。在传统时代，中国是一种典型的东方小农经济社会，其表现形式即常言的"男耕女织"--农业与家庭手工业的结合，为几千年来一成不变的生产经营模式。同步于生产领域的运行和发展，社会的消费主要表现为"自给自足"。在如此社会环境中，经济领域简单再生产过程所需要的科技智能，主要是通过代际之间生产和生活经验的积累和传递来满足。一般意义的学校教育一向轻视专技人才的培养，尤其与社会经济生产进步紧密相关的自然科学知识，更被视为"雕虫小技"。进入近代社会后，以自给自足的小农经济生产为特征的中国经济，先是受到西来商品的破坏化解，继之出现了异质于封建经济的经济成份，这种成份既包括西方资本主义在中国经济领域中的物化表现，也包括中国自身资本主义经济因素的产生和成长。尤其第二次鸦片战争以后，经济领域内新质因素的变化和发展日益显著。一方面，列强在华的工业投资日益加强，至甲午战争前夕，各种外资工业经济实体已达190多家[③]，同时商品贸易额也有了较大幅度的增长，并自1870年起中外贸易即一直显示出款额甚大的"入超"[④]。另一方面，中国社会自身的新质经济因素也已在长成并逐步有所发展。一种称作"洋务企业"的官办经济实体的产生和民族资本主义经济成份的出现，开始逐渐形成了中国自己的主要依靠机器生产的近代工业体系。到甲午战争时期，这种新经济成份总数已近180来家，累计创办资本达7千万两左右。有了上一世纪40年的积累和发展，上述种种新的经济成份，到了本世纪初年，有了速度更快、规模更大、领域更广的扩展。据有关研究成果表明，近代中国社会中的外国商行、银行和10万元以上的厂矿，大多数开办或设置于清末十来年间[⑤]。至于中国社会自身新的经济成份，不仅在清末"新政"时期"俨然出现一度设厂办矿的热潮"，而且诸如新型交运业、电信业、银行业以及现代城市公用事业等等，也有了一定程度的进步和发展。
    为了适应上述种种经济领域的新变化，晚清社会的教育必须在教学内容和人才培养上进行一定的调适，这就是与传统社会的教育相比较，其时的教育事业必须实现工技化或专业化的转向，以此满足社会转型过程中技能进步和职业分工的时代需求。
    再次，社会环境出现了异动。传统时代的中国社会，体现了一种静态的安土型农业文明。安土乡居的生活环境，无需人们对外界有多少了解，也无需人们去轻易更改自己既有的职业或社会角色地位。这种社会中的教育，除了定期地为皇朝统治需要提供数额有限的候补官吏外，既没有普及的可能，也没有普及的必要。对于绝大多数人来说，学校教育基本上是一种可有可无的事业。鸦片战争以后，这种安土型农业社会开始逐步发生区域性的变化，一种处于动态下的移民社会--区域性近代工商社会，开始在中国一些沿海沿江地区逐步形成和不断扩展。这种近代工商社会区域，首先起自境外之人在中国土地上自由行动及长期居住的合法化，尤其第二次鸦片战争前后租界制度的开始形成，以及受其影响邻近租界区的一些工商型社区的出现和扩延。到本世纪初年，这种工商型社会有了更为纵深的扩展，尤以沿海一线和沿江一线的发展最为明显。沿海一线北起大连南至广州，沿江一线上自重庆下达上海，并以上海为两线交汇点，以一"T"字型嵌插于传统的中国农业文明社会，辐射着近代工业文明。在这种区域性工商社会中，居社会生活主导地位的社会主体，已在变换为日渐成长为"一个独立的阶级"的资产阶级和日益壮大的工人阶级，以及正在形成的新型知识群体。
    在近代工商型社会区域中，社会主体处于一种流动状态，他们在从事种种社会活动时，往往并非像安土型农耕社会的人们那样为了维持原有的生活方式，建立一个与原来差不多的社会秩序，而是为了追求某些新鲜东西，获得更多的经济利益和更好的生存环境与生活条件，实现生活水平的不断提高。因此，加强对外部世界的了解，对社会信息的接收，对专业技能的掌握等等，都成为他们在都市化社会环境中立足谋生的条件。而所有这些，又必须以掌握一定的文化知识为基础。在中外交往尤其经济联系日益密切的社会环境中，社会主体具备了一定的近代文化科技知识，也就具备了在充满竞争的社会的立足条件。于是，一定的学校教育，成为这种社会中生活的人们之必需。即是说，晚清时期区域性近代工商社会的出现和发展，对教育提出一种双重性要求：一方面要求教育渐趋普及化，学校的增添应与社会对文化知识的需求相同步，使社会主体易于取得接受教育的条件和机会，而不是只为少数人所享有；另一方面要求教育更贴近世俗社会，切合社会的实际应用，向实证和实用方面迈进，而不是只传播那些说教式的圣贤典则和维护封建统治秩序的枯燥的道德伦理教条。
    总之，为了适应社会转型提出的时代需求，晚清中国的教育事业必须相应同步地发生变易，从传统封建时代教育中蜕变出来，使那种旨在维护封建统治秩序的"治人之教"，让位于适于工商社会变化发展、注重实证实用的"治事之教"，逐步实现教育的国际化、教育的专业化、教育的世俗化以及相对的教育普及化。所有这些教育的时代需求，表明处于社会转型的晚清中国，教育也必须实现自身的历史转型，这就是取法以工商经济为其社会基础的西方近代教育模式，结合自身的国情，进行一种全方位的变革。
    二
    晚清教育事业本应同步于正在转型的社会变化过程进行自身的时代变革，然而在实际上却后起和滞缓得多。这固然因为中国传统文化过于悠久，民族肩负的包袱相应也过于沉重，但亦由于中国的教育变革，并非是一种内部引发模式，而主要是对外来文明的一种被动反应。因这些历史因素引起的教育变革与社会转型之间存在的"时差"，可说是中国近代社会一种历史的"不幸"，自然对中国社会自身进步造成相当的不良影响。但对于作为异质文化传播渠道的教会教育，却是一种历史的"有幸"，使它们获得了立足发展的历史时机和社会条件。
    早在第一次鸦片战争时期，中国社会就需要一种能够"会通"中西的人才。尤其在中外交涉和中西商贸等方面，由于华夷之间风俗物情的悖异和语言文字的障碍，社会亟需一种能够"晓习夷语"且与"夷人"有所接触的社会角色。然而直到第二次鸦片战争结束时，中国教育领域并未出现任何新的变动因素。尽管在思想领域，一些开明人物也倡导过"悉夷情"、"翻夷书"，习练夷人所长的战舰、火器与养兵练兵之法，甚至发出"师夷长技以制夷"的呼唤，但是在教育实际上，中国学校教育却静同古井，没有显示出任何新的教育因素的涟漪。于是，社会所需要的新知人才只能转求他途，这就为那些主要出身于教会学校的诸如"买办"之类的人物，提供了出头的时代机会和活动的社会条件。随着时间的推移，在一些风气先开的地方，传教士们最初来华开办学校常常遭受到驱赶的现象逐渐减少，招生极度困难的局面也渐有改观。到第二次鸦片战争前后，尽管经营教会教育的传教士们仍然碰到诸多不尽如己意甚至沮丧恼火的事件，但"磐石开裂"、"冰川化解"的时候毕竟到来，教会教育已被中国社会某些地域或层面所认可，慢慢地站住了脚跟。据粗略统计，到1860年时，在中国的各通商口岸开办的教会学校，计约50来所，其中一些社会转型程度稍深的地方，如上海、香港两地，教会学校则各有14所之多[⑥]。
    在第二次鸦片战争后40年间，中国社会对新式学校或西式教育的需求，更具时代紧迫感，并且这种教育需求的层次也日渐提高。于是，以京师同文馆为起始的所谓洋务学堂，以及90年代后一些中高等层次的新式教育机构，就在这种背景下开始产生、成型，并有了一定程度的发展。但必须看到，上世纪末，这种新式教育机构总计不过60余所，其中主体部分是为洋务事业开办的"洋务学堂"，而其中属于军事学堂者又占有很大的比例[⑦]。更值得注意的是，这些新式学堂的招生数量和教育质量均存在诸多的不足。在堂学生，多则一两百人，少则十数人或数十人。至于这些学堂的教育质量，当时就有人质疑："然能制器者有几人乎？能译书者有几人乎？能海战者有几人乎？能熟习商情者有几人乎？"[⑧]由此可见，前文所叙种种领域对知识人才的需求，难以从中国自办新式教育中得到适度的满足。在这种情况下，早期在中国土地上已经立足的教会教育，乘时进入了自身发展阶段，并开始向更高教育层次扩充着自己的势力。
    概观上世纪后40年，教会教育有了较大幅度的发展。据有关材料所示，到1899年，教会学校增至约2000所之数，学生也增至4万名以上。更重要的是，这一时期教会教育在质量上发生了较大程度的变化。变化之一是招生对象的改变。与早期所招学生全是"贫苦童稚"不同，此一时期尤其80年代后，不少教会学校几乎成了名符其实的中国贵族学校。变化之二是教学内容的改进。早期的教会教育"最主要的中心科目是《圣经》，一切其他学科都是围绕着这个中心来进行教学"[⑨]。第二次鸦片战争后，从整体上讲，不仅自然学科课程在教会学校的教学中所占比例逐渐增大、科目门类日益增多，而且对中国传统文化知识及外语课程也有了较大程度的注意，有些学校还用英语作为所有课程的教学用语。变化之三是师资素质的提高。早期传教士们对于教会学校的经营，只是纯粹宗教活动的补充，对于绝大多数从事教会教育的人来说，不仅教学活动是他们的"副业"，而且他们真正能用于教学的文化知识水平也十分有限。第二次鸦片战争后，一方面从事教会教育者的教育活动专业化在逐步加强，另一方面新的师资队伍文化知识水平有了很大的提高。在60年代初，英国有些差会派往中国的男性传教士，80%的人都是正规的大学生，而美国来华的传教士受过高等教育的比例还要高[⑩]。80年代以后，随着欧美"学生志愿赴外国传教运动"的形成与发展，此种状况有了更为明显的进步。这些新来华者不仅受过正规的高等教育，有较好的专业准备，而且在神学理论和宗教信仰问题上，也比早期来华人士开明得多。