二
    上述“原则”开创了德国政治教育制度化历史先河。这些政治教育规范的制订，深受 特奥德思·李特（Theoders Litt）和爱德华·施普昂格（Eduard Spranger）政治教育思想 的影响。
    李特这位一战时热衷于政治的德国学者，属于民族主义的“温和派”（Gemβigt）。战争结束以后，他转变成一位“理性共和主义者”。李特对公民教育的哲学基础进行了思考，提出哲学与教育学的联系就如一般与特别之间的辩证法关系。这意味着，政治一般问题，如国家政权、民主等具体到教育学上，就是政治教育的可能性和政治教育的范围问题。克拉夫基（Klafki）在李特的思想基础上创立了他的抽象政治国家观。他认为，政治科学和政治教育的发展-尽管他们都着重强调与政治的相互联系-但必须与具体的政治事件保持距离。也就是说，“研究公民的政治角色与使之承担政治义务之间是要相互分离的”（注：Wolfgang Klafki:Die pdagogik Theodor Ltts-Eine kritischeVergegenwrtigung,1982,S.17.）。“科学作为结构化的理论仅能表明公民政治责任 心的普遍必要性，而不是具体的内容”（注：Wolfgang Klafki:Die pdagogik
    Theodor Ltts-Eine kritische Vergegenwrtigung,1982,S.43.）。公民教育问题， 按照李特的观点，可以理解为历史教育的具体化，关系到成长中的一代对于国家--这 一在社会权利及力量对比中占绝对优势地位的组织形式以及对外关系的创造者--的理 解及行为准备。国家、文化和个体之间是相互联系的，但并不能解除这个和谐的组合中 各自的对立性。“公民教育的中心任务应该是有关行为和道德的发展。”（注：Wolfgang Klafki:Die pdagogik Theodor Ltts-Eine kritischeVergegenwrtigung,1982,S.56.）
    另一位学者施普昂格认为，教育个体理解、赞同国家并愿为之分担责任，是合乎道德 的行为。这种责任的分担应该是一种义务，也是一种超个体价值的奉献精神。而“‘为 国家服务’是政治教育首要的、唯一的途径”。（注：Eduard Spranger:Probleme der Politischen Volkserziehung.In:Zehn Jahre Reichsheimatdienst,hg.v.d.Reichszentrale für Heimatdienst,Berlin1928,S.159.）
    施普昂格主张建立一门政治教育学，赞同权力意志。他为政治教育确立了两个核心： “1、对超个体意志的必要适应；2、权力意志教育，包括教导、适应和纪律”，（注：Eduard Spranger:Probleme der Politischen Volkserziehung.In:Zehn JahreReichsheimatdienst,hg.v.d.Reichszentrale für Heimatdienst,Berlin1928,S.43.） 并认为，“在黑格尔的思想里，从19世纪冗繁的教育里解放出来的个体，应该适应这种 超个体的秩序”。（注：Eduard Spranger:Probleme der Politischen Volkserziehung .In:Zehn Jahre Reichsheimatdienst,hg.v.d.Reichszentrale für Heimatdienst,Berlin1928,S.197.）他极力拥护德意志民族意识的教育，包括语言、故土和历史，随之 便是德意志理想主义，为了自由与责任的结合而奋斗的精神。他认为“学校在这种思想 观念的推动过程中占具特别重要的地位，它仅能谋求这样的目标，即使每一个年轻人的 内心充满对国家的崇敬，学校的全部必要（教育）行为必须是闭锁的。”（注：EduardSpranger:Probleme der Politischen Volkserziehung.In:Zehn JahreReichsheimatdienst,hg.v.d.Reichszentrale für Heimatdienst,Berlin1928,S.198.）“为国家服务”作为教育的途径被视为永恒的真理。这种教育仅仅意味着，培养对国 家忠于职守的服务习惯。他还强调“现实的”（wirklich）国家与“真正的”（wahr）国家 之间的区别。“现实性”教育能够锤炼人们的力量，能使国家更完美，进而成为“真正 的”国家。“服务”教育首先意味着超个体权力意志观的教育。根据施普昂格的观点， 个体的“共同抉择”（Mit-entscheidung）不仅仅要以他必须超过20岁（达到选举资格年 龄）为基础，更确切地说，是国家思想要融入他的精神根源中。民主真正的不幸在于， 在上述前提并不满足的情况下，形式上的民主要求必须行使职责。因此，在民主国家里 ，政治教育必须同那个国家其他的“意志教育”一样，要达到一个无比高的程度。政治 教育的第二个重要组成部分涉及权力意志教育和权力观教育，还包括国家领土、家园、 工作环境以及国家伦理。
    施普昂格还提出，政党作为个体与国家之间的社会政治产物，对政治教育具有较高的 现实意义。“一旦政党的出现要么仅仅是受到国家的政党思想的侵袭，要么仅仅是为了 反对现行的国家”（注：Eduard Spranger:Probleme der Politischen Volkserziehung .S.199.），为了防止这两种缺陷的产生，必须力求一个“成熟的政党生活方式”，使之 完美。
    施普昂格力求通过一个新的政治生活的道德化来解决上述问题。“必须用秩序、法律 和美德的思想来代替政党之间赤裸裸的权力斗争”（注：Eduard Spranger:Probleme
    der Politischen Volkserziehung.S.201.）。对此，他为青年设置了一个反感政党的安 全的天性，并随之将国家置于政党之上，民族置于阶级之上，义务置于个人的利益之上 。这样，“国家伦理就得以形成，那就真正进入了柏拉图式的理想国”。（注：EduardSpranger:Probleme der Politischen Volkserziehung.S.203.）
    与魏玛时期形成的这种以文化、法律和宪法国家为主要内容的具有共和思想的公民教 育孑然相对的是未来青年运动中的“民族公民教育”（Volksbürgerliche Erziehung）思想。其理论家是威廉·施塔普（Wilhelm Stapel）和戈哈德·基泽（Gerhardt Giese）。他们批评公民教育思想，认为“其瓦解了政党、社会阶层以及其他相互对抗的社会群体之中的民族元素，而这正是作为社会利益多元妥协的客体的国家危机产生的标志性特征”（注：Klaus Hornung:Etappen Politischer Pdagogik in Deutschland.Bonn 196 2,S.19.）。当然，施塔普的服务-义务思想也十分尖锐地反对对“民族”、领袖及追随 者的狂热崇拜。他同样强调“共同体”和“社会”之间的区别，以及由此产生的民族和 国家的对立，对此，他认为民族昭示了天然的秩序特征，而国家则是人工的。施塔普和 基泽在教师教育中传播他们的思想，产生了巨大的共鸣。必须明确的是，它最终为纳粹 党人所利用，“这种基于民族的思想，却促成了魏玛时代的‘民族教育’到后来‘民族 政治教育’的转折和突变”。（注：Klaus Hornung:Etappen Politischer Pdagogik in Deutschland.Bonn 1962,S.19.）
    到魏玛共和国后期，国家社会主义的共同体及反民主思想已然诞生，它们为后来纯粹 反动的政治教育做好了思想准备。学校作为传统的政治教育承担者-其历史课承担着世 界观教育的重要职责-它的教育使命被彻底地改变了：服兵役和防卫意识成为教育的重 要组成部分，并且突出了对整个国家的种族-民族世界观教育。