英国统治者对牛津与剑桥两所大学也倾注了很大热情。牛津大学的创办与英王亨利二世（Henry Ⅱ，1154～1189）有直接关系。1167年亨利二世将英国学者从巴黎召回，让他们在伦敦西北、泰晤士河上游的牛津城进行学术活动，牛津很快发展成为“师生大学”（Universitas
    Magistrorum et Scholarium）。剑桥大学创办于1209年，它最早的教师团体由来自牛津大学的学者组成，所以它实际上是由牛津大学派生出来的。当时牛津与剑桥两校都存在与地方的关系问题。在这个问题上，英王基本上是站在大学立场上维护学校利益的。起初大学没有校舍，租用市民房屋上课和食宿，房屋租金和食宿费较高。1231年亨利三世（Henry Ⅲ，1216～1272年在位）下令，不许领主剥削当地的学者。针对大学与所在城市之间经常为地权发生冲突的情况，“1261年，亨利三世正式批准大学在其所在地拥有合法的活动区域”[6]（P3）。爱德华一世（Edward Ⅰ，1272～1307年在位）当年给予大学特权的特许状至今尚存。
    14世纪的英国统治者继续给予大学各种特权，每次当地居民与大学发生冲突的结果都是大学特权进一步扩大。1317年国王规定：在一年一度的市镇长及行政长官就职仪式上，市镇长及行政长官必须宣誓维护大学特权。以后那些对大学拥有特权心怀不满的市民便把这一仪式称为“黑色集会”。
    事实说明，在中世纪后期，法、德、英等西欧国家统治者都在尊重知识、发展文化教育方面表现积极。统治者尊重知识以及给予知识分子宽松的环境，为当时的知识活动提供了优越条件，有利于知识氛围形成。
    四、对知识价值的认同
    中世纪后期是包括教会人士、人文主义者和市民在内的西欧社会各阶层确立知识价值观的时代。尽管各阶层的价值观有所不同，但在认同知识价值方面却存在共识。
    在教会人士中，被勒戈夫称为“第一个伟大的新时代的知识分子”的阿伯拉尔（Pierre Abelard,1079～1142）首先倡导反基督教传统的知识价值观，主张理性在先，信仰在后，信仰必须以知识为基础[7]（P523）。13世纪经院哲学的主要代表阿尔伯特（Albert von Lauingen,1193～1280）则认为，基督教教义与希腊哲学、与科学可以并行不悖，哲学与科学可以纳入神学轨道，为神学服务，知识可以用来解释教义；他把亚里士多德关于形而上学、逻辑学、伦理学、物理、天文、地理、动植物的著作都拿来进行注释，还告诫教会人士：既要保持基督教会的尊严，也要吸取科学知识的成就，“他确信，一个人除非也拥有关于世界的专业知识，否则他不可能充分地懂得神学”[8]（P251）。被誉为“天使博士”（Doctor Angelius）的托马斯·阿奎那（Thomas Aquinas,1225～1274）也很看重知识的价值，与其师阿尔伯特一样，他也用亚里士多德的哲学思想论证神学的合理性；他那部被认为是基督教神学百科全书的《神学大全》（Summa Theologia）论述了知识与神学的关系，认为知识的价值就在于能够证明上帝存在。近代实验科学的先驱罗吉尔·培根（Rogier Bacon,1214～1294）进一步肯定知识的价值，他反对经院哲学，强调真知应该建立在经验基础之上，神学理论必须要有科学的根据才有说服力，研究《圣经》必须依据原文，并结合历史、地理、天文、历法等科学知识；这件牛津大学的教授提倡科学实验，主张通过实验获得和积累知识。
    人文主义者大力提倡科学，反对宗教愚昧，充分肯定世俗知识的价值，热情追求知识。西班牙学者皮得罗·阿丰索（Pedro Alfonso）医术高明，1110年左右成为英王亨利一世的宫廷医生，边行医边著书立说。他曾写道：“科学知识是很重要的，应该进行广泛的研究”[9]（P50）；他认为知识是不断发展的，为适应社会进步，传统医学以及延续几个世纪的“七艺”都应该进行革命性更新。被称为“人文主义者之父”的彼特拉克（Francesco Petrach,1304～1374）崇尚理性，反对神学，热爱古典文化，以毕生精力学习知识、研究学问。他首先提出“人学”的概念，并说“人学”就是与“神学”相对立的学问；但他也反对盲目崇拜古典文化，反对照搬古代知识，更反对为达到某种目的而将古代学者神化；他认为，人不仅要学习和掌握知识，而且还应懂得如何为公众利益而传播和运用这些知识。人文主义者维多里诺（Vittorino da Feltre,1378～1446）是意大利文艺复兴时期著名的教育家，其教育思想包含知识价值观：第一，认为教育的目的在于培养“受过良好教育的完全公民”，首要标准就是知识渊博（另外两个标准是道德高尚和身体健康）。他将这种知识价值观充分体现在办学中，他领导的孟都亚宫廷学校开设20多门课程，目的在于让学生学到广博的知识；第二，认为自然科学与人文知识具有同样重要的价值，都是“完全公民”应该掌握的，因为在处理各种公务和社会生活事务时二者都是必需的。这一思想也贯穿在他的办学实践中，他在帕多瓦大学最早开设数学课，后来又在孟都亚宫廷学校设置大量自然科学课程，如数学、天文学、地理学、自然史等，亲自教授数学和天文学。
    城市兴起后，手工业和商业不断发展，既给市民带来很多发展机会，也带来很多新问题。市民们深感自己缺乏知识，迫切希望掌握更多更新的知识。他们认识到，“只有学识渊博的人才能走遍天下，即使他被剥夺了财产，没有朋友，但他仍是每个国家的公民，并且能够无所畏惧地蔑视命运的变化”[10]（P129）。市民们不满教会垄断文化教育，尽管中世纪后期教会学校也招收世俗子弟，但它毕竟以培养神职人员为主，传授知识的目的是为宗教服务，例如学习文法是为阅读《圣经》，学习几何则是为了设计和绘制教堂建筑图样。这种宗教化教育根本满足不了市民参与政治、发展经济、丰富文化生活的需要，他们要求学习世俗文化，掌握那些有助于他们处理商务和公务、能够解决社会生活实际问题的知识。同时市民也希望子女能有更多的学习世俗文化知识的机会，以便为将来工作和生活作好知识储备。当时商人们非常积极地把孩子送到学校学习与计算有关的知识，以便长大后继承家业，成为更精明的商人。
    由此可见，在中世纪后期的西欧，无论教会人士、人文主义者还是市民都认同知识的重要价值，整个社会有一种崇尚知识、重视知识、迫切需要知识的氛围。
    总之，随着城市兴起，西欧知识领域开始复苏，专门从事知识活动的专业人员--知识分子出现了，他们对知识的创新与传播使得城市知识生活更加丰富多彩。与此同时，各国统治者和社会各阶层人士都表现出对知识的尊重和肯定（尽管肯定的程度有所不同），新兴市民阶层更是迫切希望获得知识，正如勒戈夫所说：“渴求知识蔚然成风”[1]（P4）。于是西欧历史上第一次较大规模的文化教育复兴开始了，各国纷纷创建各类学校与图书馆。文化教育复兴使西欧知识领域充满生机和活力。中世纪后期西欧知识氛围的形成有着深刻的时代背景和社会基础，而这种良好的知识氛围又为文艺复兴运动的蓬勃开展和近代自然科学的产生创造了前提条件。