二、人格教育目标与评价目标的关系
    人格是一个多义且非常复杂的词，它牵扯到性格、气质及价值观等诸多概念。当今对 人格一词的内容解释不下20种。在教育心理学界，行为主义学派、格式塔学派、人本主 义学派的学者们，都尽可能地使该词词义符合自己学派的主张。或将它与性格等同，强 调它个性的一面；或将它与价值观、伦理观等同，强调人的内在素质的养成。譬如说： “人格是体现个人具有特征性的行为与思想的内在（心理的）及外在（物质的）的诸种体系 ，并合成一个人特有的内趋力。”（G.W,Allport）“人格是个人诸种态度及行为倾向的 总和。它养成个人对周围环境应有的适应能力。”（P,Blas）“人格是存在于个人内部的 反映倾向、习惯类型、态度、价值观等趋动力的结构体。它们彼此作用，并以此体现个 人对其环境的适应能力。”（J.P,Leonard）“人格是个性化的认识、感情、意志及身体 特征的总和。”（H.J,Eysenck）若从社会学方面看，人格是一个人各种反映趋势的总和 。[5]（p.217）它既体现个人的精神统一，也将健康的精神与外界作自由而积极的调和。 它要求社会中的人要具有一贯的协作精神，具有对人类社会的价值信仰和责任感，并努 力使自己通过富有创建性的劳动，更多地贡献于人类的文明发展。
    据此，历史教育上讲的人格，势必要将心理学和社会学两方面的概念结合起来。历史 学科中的人格教育，即是从行为倾向与反映、情感与意志、道德品质、理想与信仰、知 识与理解、精神状态、智慧、自尊以及各种能力等方面，综合培养符合社会发展要求的 人文素质。于政治方面说，它合成信仰的内趋力；于心理方面说，它育成健全的个性品 质；于行为方面说，它发展多元的适应性；于社会方面说，它成就向上的人生观。所以 在制定学科的教育目标时，我们需要了解和把握如下特征：第一，人格的综合性与包容 性。即人格是由多种育人要素合成的，包括个人的趣味、要求、学力、体质、智能、习 惯、情绪倾向、行为倾向、气质、态度、价值观、适应性、道德观和社会背景等。历史 教育由此出发，必然关注自然、社会和历史三个层面教育内容的相互作用与相互关系。 不再把历史简单地看成是“时间线索上的各个事件”；或仅仅认识人的社会性（实际上 只强调了政治生活与经济生活的作用）的一面，而忽略人的自然属性在其历史活动中的 作用；或只是强调人的文明成就，而忽略作为文化的人自身所特有的文化意义与价值。 第二，人格诸要素之间的关系是紧密且彼此作用的。因此，单纯地强调哪方面的作用都 是片面的。片面的评价结果，不仅给实际操作带来错误的导向，而且往往对个人发展也 造成一定的危险。第三，人格既是针对个人而独立存在的，又是不断发展的、且通过社 会环境起作用的。因此，人格教育理应持整体的教育观念，并在此基础上导出学科的核 心目标。历史教育的人格目标，以培养正确的价值观和人生信仰为核心。
    毋庸置疑，历史教育目标是以人格养成为核心的。虽说我们不能太理想化地指望历史 教育有完全代替政治和伦理教育的功能，但是我们若能够较好地把握人格培养目标和评 价标准的话，在教育手段上，就可以使我们的教育愿望和教育结果和谐一致。
    历史科学属于人文科学领域。（注：这里将学问分为三类：自然科学、社会科学、人文 科学。探索隐藏在自然现象中的法则和理论方面的学问，称自然科学。如数学、物理学 、医学、化学、天文学、地质学、地理学、生物学等。它的最大特点是，通过实验可以 再现自然现象。研究社会各种现象的相互关系、原因和规律的学问，称社会科学。有社 会学、经济学、政治学、法律学和教育学等。不仅研究社会各种现象的相互关系、原因 和规律，而且还注重人类语言及精神等方面的活动，并突出在鉴赏及解释等能力方面的 学问，称人文科学。如哲学、文学、宗教学和历史学。）在思考其学科的教育目标和教 育结果的关系时，我们注重如下原则：第一，人格教育是一个过程，而且是一个易变的 过程。在实施教育时，需要一定的预见性和导向性。历史学科对人格某方面的评价，皆 是相对的和指导性的，是从基本的素质角度衡量的。我们反对绝对的和固化的评价分析 ，无论是对正在学习中的学生，还是针对作为学习材料的史实和史论。第二，因为人格 养成是持续人一生的过程，因此在教育上，我们强调注意个人自我概念的形成和发展过 程。如何认识自己和别人，如何对待自己和别人；人们的表达习惯及处理问题的行为习 惯，等等，都是历史教育理应看重的。第三，用单纯的观察或单一的测试得出来的结果 ，往往是不可靠的。人格测试提倡站在综合和整体的立场上，来正确地预见个人的发展 趋向。第四，因为人格带有综合性与包容性的特点，所以在针对人格的考查中，必须包 含学力和智能方面的内容。
    新一轮基础教育课程改革《历史课程标准》将人格教育提到了一个新的高度。其“课 程目标三”即“情感态度与价值观”部分，用五个自然段涉及了这方面的内容，其中第 二自然段写道：“形成健全的人格和健康的审美情趣，确立积极进取的人生态度、坚强 的意志和团结合作的精神，增强承受挫折、适应生存环境的能力，为树立正确的世界观 、人生观和价值观打下良好的基础。”[6]（p.5）用上述四项原则指导该目标的实施，则 目标的外延与内涵皆可以根据教学实际做有效的扩大和丰富。
    在谈及人格教育目标与评价目标的关系时，还有一层问题需要说清楚，即知识-能力 -价值观的一体性。既然把人格教育作为历史教育的核心内容，无疑价值观教育也必然 成为历史教育的支撑点。传统历史教育的标准不可谓不高，但总给人隔靴搔痒的感觉， 育人的目的与教育的过程始终存在隔膜。近30年来的历史教育一下子跑到了能力培养上 去，似乎凡是无能力的标准与评价，就算不得新、算不得科学。再后来一定要大量地消 减知识教育的内容，知识反倒成了历史教育的鸡肋。而事实是，哪种办法也没有真正奏 效，问题就出在我们把知识、能力、价值观三者对立起来看。心理上、观念上都是要求 新的，尤其是口号上更追求时髦，但是观念确实没有根本转变，还是用“分析主义”的 模式，谈知识教育的功能、能力培养的功能、价值观教育的功能，而没有把它们做成彼 此联系、相互融通且合乎学科教育核心理念的整体教育系统。于是，技术层面的研究成 果，说到底还是为了选拔的目的。至于作用于价值判断方面的技术工具要么服务于特定 的价值观，要么干脆如同虚设，与学生的社会性发展毫无瓜葛。
    总之，人格教育目标必须具有整体性的特点，与此相关的评价目标与技术也必然如此 。怎样做到这一点呢？我以为，第一，围绕学科的核心价值观，从公认的社会意识方面 找到人格养成的核心概念，如文明、公正、正义、责任、健康与安全等；第二，结合学 科的学问特征，确立与学科核心概念相一致的评价指标；第三，历史评价的各级指标需 充分考虑到现实生活中的价值引导作用与运作水平。