三、人格目标评价与测定方法
    人格评价目标分类，因人而异，因学派而异。日本心理学家牛岛义友采用素质性格（含 倾向性、情绪性、意志气质）、社会适应性、自觉的人格性（含态度、趣味等）三分法； 大西宪明则从测验的角度分为：气质与适应性（有关个人行为类型及情绪平衡状态方面 的测定）、态度、意见、趣味及价值观（有关动机、理想及价值观方面的测定）、道德和 性格（有关遵守社会规范、传统及伦理规则、识别个人善良程度方面的测定），也是三分 法。桥本重治在广泛地研究了世界上流行的人格概念和测定方法后，提出了八分法[5]（ pp.220～222），内容如下：第一，气质。指与遗传、素质及体质相关系的个人情绪反应 特性。第二，情绪性。指人格素质方面的情绪倾向。第三，欲望与矛盾。指欲望、纠葛 及情结（注：即Complex一词。表示在无意识中被压抑的精神状态。）等人格的深层次意 识机制与相互关系。第四，适应性。指对周围环境的适应能力，以及能够控制自我行为 变化方向的能力。在日本教育界很重视个人与社会之间的均衡关系。在人格养成方面所 强调的适应能力，主要是指培养学生的自信心、自制能力。在评价方面，主要分为两类 ：针对自我的适应性评价（诸如对人的自我要求和冲动、客观判断自我才能、性格、长 短、容貌等）；针对社会的适应性评价（诸如对人的适应性--亲属、朋友、老师、同事 、异性等；对社会组织和制度的适应性--学校、年级、家庭、婚姻、职业等；对社会 道德、理念和规范的适应性等）。第五，态度。指看问题的方法、思考的方法和行为倾 向。它们对人的行为具有指示性，是一种精神或身体的准备状态。第六，趣味性。指对 某些社会现象、问题及学习内容所做出的反应。或指在注意社会问题、现象及学习内容 时，产生的好奇心和特别的愿望。第七，行为性。指在思考道德问题、形成价值观念的 过程中，同时也通过自身实践将其表现出来。第八，道德性。特指对社会道德、理想及 社会公德和规范方面的适应性。
    这里为我们所借鉴的东西是显而易见的。尤其是在此轮基础教育改革中，与人格教育 关系最为密切的情感、态度和价值观，已经作为一项重要的教学目标写进了《课程标准 》。我们认识到：“在情感态度与价值观的教育上，要特别注意其心理体验、情感震撼 、内心选择、精神升华和外人无法观察与干预的特殊性，充分尊重学生亲身体验与感受 的权利，正视学生这种心理与情感体验的差异性，适时、适度地发挥教师示范、熏陶、 引导、提示、升华与启发的作用，尽量使学生能在教师的引导下，独立地感受人类历史 文化中的精神力量，不断塑造具有个性的、崇高的、独立的精神家园。”[7]（p.29）显 然，基础教育改革已经深入到了学科教育的深层次，开始注意到从人的发展本身去关心 学科的发展。而这一点在几年前还是不行的，直到1999年我在一些文章和著作中反映的 有关内容，大都是被删除或改头换面。现在还原历史教育的本质，将人格教育作为学校 历史教育的大目标，这真是历史教育界可喜的进步。
    不过话又说回来，如果学科教育理论的研究严重滞后于教育理念的话，学科的实践活 动势必混乱。比如，我们强调大众的历史教育，第一，要着重培养态度、情感意志和价 值观，并宽厚其能力基础；第二，要把握整体性的历史知识，强调历史知识的衍生性； 第三，要追求自己理解的历史，而不是由别人给你的历史。是于个人生活有用的历史。 而不是仅为学问而作的历史。如此的历史教育就是人格化的历史教育。因此，我们必须 将以往施教中，知识-能力-人格的思考程序，改变为人格-能力-知识的思考程序， 以根除作为“闲学”的历史教育基础。那么，我们如何将人格教育目标不落空呢？评价 知识的掌握程度，有这方面的工具，而且很好用。评价学科能力的水平，也开发出不少 工具，而且成为学科评价的中心。对学科兴趣、态度、情感、价值观怎样评价？它们在 学科中的教育内涵是什么？如何制订评价指标呢？（注：国外的相关研究表明，都是兴趣 、情感、态度、价值观目标，各学科表述的内容是不一致的。比如在历史学科，兴趣是 指对历史问题和内容做出反映时所产生的愿望。评价的作用在于刺激学生产生学习历史 的崭望。态度是指看待历史事物、历史问题的方法、思考历史现象的方法以及从事研究 的行为倾向，是思考与行为的统合体，用心理学的术语说，是一种精神的身体的准备状 态度。所以它所设定的评价内容，包括社会态度、科学态度、学习态度等。而针对历史 学习的社会态度、科学态度、学习态度，实际上也把情感和价值观教育包括在内了。）
    被纳入到学校教育课程的所有学科，若没有相应的评价手段来支持，人们就会怀疑它 的科学性、实用性和可靠性。作为选拔功能的学校课程，自不必去说考试或测定的重要 。就是以养成人格、陶冶人文精神为目的的历史学科，若“只学不评（现在是考）”，恐 怕也难成为真正意义上的学校课程。仅从规范教师的教育行为和调整学生的学习方向、 牢固学习态度方面而言，针对学科特定的教育目标，进行测定与评价都是不能少的。只 是我们必须将为了选择的“考试”观念转变为为了发展的“评价”的观念。提升人格评 价的地位，目的就是用发展性评价观念代替功能性测评观念，并将历史教育的目的归还 于人性的发展，而非功利的学问。这一点于理解与操作下面介绍的有关评价方法至关重 要。
    1.问卷法
    问卷法是人格测试中最常用的方法之一。它主要针对如下问题进行测试，如正直感、 忍耐性、协作性等品性方面的内容；情绪的波动性、倾向性、适应性、依赖性和基本愿 望等个性方面的内容；态度、兴趣等价值观方面的内容。试题一般是利用标准式样的选 择方式。作为技术支持还可以配备倾向性测验、情绪性测验和适应性测验等手段。其中 ，倾向性测验的理论依据是精神分析原理。它通过技术性测验来识别某人是属于外向性 的性格，还是内向性的性格。当然，某人的性格或许是双重的。但在一定时期或一定环 境下，通过测验还是可以知道两种性格中哪个更强些。测验结果可用如下公式测算出倾 向性指数（Version Quotien,VQ）。
    VQ在100以上者是外向性格，100以下是内向性格。60～160的范围属于正常。太低或太 高都属于异常行为。[8]（pp.251～252）
    情绪性检验是针对内向性格强的人，用以把握学习的情绪安定因素。适应性检验则是 意在把握个人与其环境的调和性。观察的内容面没有特别的限定，大致的内容有：异常 倾向、神经质倾向、自尊情感、自卑倾向、自我中心、家庭关系、学校关系、邻里关系 等。在当今教育界大力提倡情商培养，并将它引入人格教育机制的时候，能否在教学中 把握人的情绪特性，就成了深化人格培养的关键。它不仅是个技术问题，更是个理念问 题。如今我们急需建立一套适用于本学科的人格培养目标和测定标准，否则就无法切实 地开展这方面的工作。从国外的经验看，这方面的测定与评价工具，在深化学科的认识 论和方法论方面有独到的作用。而今出台的新课程评价中“个人代表作品档案”、“观 察”、“自我评价”等方法，多少表现出了这方面的倾向，只是感觉其评价意向还不够 清楚，评价工具也还不够完善。