几年之后，在左翼政府全面改革学校教育体制的背景下，意大利实施了一个类似的方案。在2001年年初，教育部领导下的一个委员会试图推行新的历史课程，以取代传统教学中的欧洲中心主义模式。[5]（P26-32）然而，出于某些政治和文化方面的原因，这项尝试最终失败了。从政治层面看，贝卢斯科尼领导右翼政党在2001年5月大选中获胜，他设法废除了学校教育改革法并以新的法案取而代之，新法案规定历史学课程以增强意大利民族特性为核心，同时也以欧洲中心论和基督教价值观为精神源泉。从文化层面看，许多意大利历史学家拒绝接受世界史观，这不仅仅是由于政治原因（左翼和右翼历史学家们在这一点上团结一致），更多的是出于文化上的因素。正如历史学家朱塞皮·雷库皮拉蒂（Giuseppe Recuperati）[6]（P771-772）在评论中所承认的那样，绝大多数意大利历史学家都陷入了古老的意大利中心主义，往乐观方面想是欧洲中心主义的历史研究模式之中。但是，还有另外一个原因导致他们拒绝这种变革：很多坚持传统观点的历史学家将历史教学看作是强化民族特性的一种手段，正如左翼历史学家罗萨里奥·维拉里（Rosario Villari）在其提出的一份探讨世界史课程的报告中所陈述的那样：“历史研究满足了深入了解个人所属的文化特性、民族特性和市民共同体特性的需要。”[7]（P28）
    种族中心主义、民族主义和传统主义的态度混合在一起，造就了针对世界史观的反对派。在美国掀起的那场关于《全国世界史教学标准》的争论，显示出种族中心主义和民族主义强大的影响力，这种影响力在其他国家，比如在印度和一些巴尔干国家也能发现，并且常常是与宗教原教旨主义运动结合在一起。这再次表明历史教学也是一个政治问题。
    通常而言，这种讨论的背景是关于个人（individual）的两个不同概念，他／她与社会的关系及历史教学在强化个人与社会之间的关系中必须扮演的角色：一方面，我们具备独立的个人意识。在整个一生中，作为人类的一员和世界公民，个人能够自由界定和重新界定他们希望参与或从属的政治舞台和社会舞台；另一方面，我们也发现这样一种个体意识：每个人从出生起就成为根植于过去的某个社会群体的成员，历史教学则作为引起这种社会群体归属感的一种手段。
    与美国和意大利经历的纷争相比，德国可能代表了另一种情况。2002年，格奥尔格--埃克特研究所（Georg-Eckert-Institut）发起一个项目，在各州推广历史教学的世界史观。[8]（P149-154）这项计划的目的是通过介绍诸如15世纪以后欧洲和世界其他地区之间的政治经济关系这类跨文化主题，来逐渐克服种族中心主义观念；同时这些主题也应以有别于欧洲人的观点来研究。这是对历史教学的一种渐进的、改良式的改革方法，完全不同于随后发生在意大利的，我将其定义为“革命式”的改革，即废除各种特定观点，从一开始就采取持续的全球史观。德国的策略可能会引导教师和政治家接受全球史教学，然而它仍然维持一种欧洲中心主义方法，并且不能保证最终会放弃这一方法。因而仍然有这样的危险，即所贯彻的不是真正彻底的世界史观，而是某种介于二者之间的东西--欧洲历史的放大形式，而这仍将是种族中心主义的。实际上，在德国历史教师联盟（Verband der Geschichtslehrer Deutschlands）组织的会议上，已经接受了格奥尔格一埃克特研究所提出的建议，并在第45届历史学年会（基尔，14-17.9.2004）④上对此进行了讨论。尽管如此，我认为缺少一个完整的世界史概念性框架会使这种渐进式的改革半途而废。对欧洲和世界其他地区关系的研究也许仅仅是对受限于传统欧洲中心论观点的一些扩展，可以一时有助于更好地了解非欧洲文化。如此，种族中心主义历史观依然被当作主要观点存留于历史教学之中。这种做法仅仅导致量变而没有取得质变：我们有时也谈到世界其他地区，但是只有当这些地区和欧洲发生联系时，它们才能成为我们谈论的对象。如果想避免这类由轻微修正的种族中心主义所带来的危险，必须从课程一开始就把世界史作为一个总体的框架，并将特定的国家或宏大地区都置于这个框架之下。否则，我们就会冒着讲授“具有欧洲特性的世界史”的风险，而这正是厄恩斯特·特勒尔奇（Ernst Troeltsch）的目标。[9]
    三、新课程的挑战及跨文化世界历史课程的建议
    上述这些项目都致力于改变各个国家的历史课程，它们应该彼此相连并将自身置于更为宽广的世界背景下。当前的挑战是不仅在历史研究中需要克服种族中心主义的观点，在历史教学中也同样如此。尽管历史教学和学校制度作为一个整体牢牢地掌握在各个州、有时是地区或是政治当局手中，然而有时，独立知识分子可以通过动员公众舆论在各个方面影响政治家。第一次世界大战结束前由和平主义者协会、国际教育署、国际智力合作研究所[10]和格奥尔格-埃克特研究所以及很多其他组织发起的改写历史教科书运动就证明了这一点。
    我以为现在到了就基础世界历史课程这一问题在全世界的历史学家和教育者间展开一场争论的时候了。世界历史课程应该提供一种共同语言，使我们能够协调不同国家的历史教学，对各国的特殊教育需求也应给予应有的尊重。国际历史教学法学会对于历史教学方法已经做出了多种尝试，在这一背景下，我也尝试做出以下贡献。
    为了确保不同学校背景下教学的统一性与适应性，跨文化的世界历史课程应该具备两个层次。
    第一层次，历史教学的核心课程对所有学校而言都应该是相同的，它应该由从诞生之初就具有相同概念的人类历史所组成，包括了世界的各个地区并以对各个时期和地区来讲都有效的概念范畴为支撑。这一层次将提供一个整体框架，使进一步的深入研究既有意义又能保持一致性。同时这也构成了课程的第二个层次，即每个学校根据各自的教学和文化需求选择课程。
    让我们先来检视一下核心课程。
    为反映出课程的教学功能，核心课程必须在概念、时间和空间这三个方面保持一致和连贯。概念性的框架关注两个主题：人类社会的演变以及人类社会间的相互影响。关于第一个主题，所有的社会，从旧石器时代到先进的工业时代都可以根据以下四个相关的因素进行分析和对比：
    1.人类与自然环境的关系，人类从自然环境中获取自身所需的资源，包括食物、原料和能源。
    2.由劳动分工、权力和性别的关系而形成的政治和社会组织结构。
    3.文化，包括思想，宗教，美术，文学和音乐。