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【内容提要】 本文旨在探讨《论语》由孔门弟子后学编辑成书的复杂过程，还原其中呈现出來的教育体制、编纂义例、修辞观念、文乐思想、言诗法式的多重关系，追寻导致“儒分为八”以及演化为汉学、宋学的最初的隐微踪迹，为研究先秦诸子文本的编撰体制、成书过程及其思想体系的成形提供了有启发的借鉴。 关键词 《论语》 成书 编纂体制 还原 《论语》是中国历史上一位影响最为深广的政治伦理思想家的言行录。孔子(前551—前479)作为被记述者，活动于春秋晚期，与老子、孙武相前后。感受到社会结构和礼乐文化的大变动，老子、孙武独来独往地著述而未及成派，孔子却划时代地把正在崩解中的官学转型为私学，以聚徒教学而形成人才济济的儒家学派。他自称“述而不作，信而好古”，搜集鲁、周、宋、杞等故国文献，整理编修为《诗》、《书》、《礼》、《乐》、《易》、《春秋》，以备教学研习之需，既为上古之世系统地保存了一批基本的文化资源，又开辟了后世以编纂体例和材料取舍为述学方式的先河。“述而不作”的智慧形态，也为他的弟子后学以述为作，记录其嘉言懿行以传学脉，留下了独特的著述空间。经过数十年的错综汇总，于春秋进入战国之际，集合成语录体的专书《论语》。 教育体制与编纂体制 讨论《论语》的编纂与成书，不应该忘记其主旨在于早期儒家传述学脉，而这种传述虽多“子曰”，却非孔子直接的自述，而是“孔子以诗书礼乐教，弟子盖三千焉，身通六艺者七十有二人”，或者“孔子曰‘受业身通者七十有七人’，皆异能之士也” [1]，是这些弟子后学当时的记述或事后的追述和转述。比如《卫灵公篇》记述：“子张问行。子曰‘言忠信，行笃敬，虽蛮陌之邦，行矣。言不忠信，行不笃敬，虽州里，行乎哉?……’子张书诸绅(束腰下垂的大带)。”[2]这一章可能来自子张或其后学，标明“书诸绅”以示其直接性和权威性，也可能有感于其他某些材料之不及。《论语》的言行录，展示了孔子与弟子、与时世，以及与历史文献的文化对话，记之非出一手，集之非出一时。这其间既彰显着孔子的原意，也融合了弟子后学对原意的理解，甚至隐含着初露端倪的“儒分为八”[3]的各有关注、各取所需的潜流，这是深入读《论语》者对其口传和回忆的形态不可不辨的。 这就使人们在考察《论语》的构成形态中，不能不追踪孔子教学体制及该书的编集过程。教以传言，编以录言，其间都存在着复杂的人际缠绕和精神网络。首先看教学，孔子最无争议的是中国历史上第一位伟大的老师。他的教学体制有三点值得注意：一是“有教无类”。弟子来源无论国别，身份无论贵贱，资质无论贤愚，年龄无论长幼，能交来束脩作为见面礼，未尝不加教诲。这就导致“夫子之门何其杂也”[4]。芜杂的结果，就无法使用统一的系统的讲义，只能与二三子相对，点拨切磋。或在周游列国十四年行万里路中，发挥“脚学”和“耳学”进行开放性、随机性的指导。 二是施教贵乎因材。由于各人的身份、阅历、习性和言说情境不一，言说类似问题也就各有针对性和情境性，因人因时而异，往往心照不宣，事后的回忆也就因闻说者的理解而著录。这就造成孔子对某个理念的阐释，着重的不是它在逻辑限定上“是什么”，而是在情境动态上“像什么”和“应如何”。比如关于“问政”，回答季康子说：“政者，正也。子帅以正，孰敢不正。”又说：“子为政，焉用杀。子欲善，而民善矣。君子之德风，小人之德草。草上之风必偃。”(《颜渊篇》)如此比喻和语义学的牵合，一方面来自孔子的仁政礼治思想，另一方面也针对权倾鲁国的季康子偏离遵礼善民的行动，言听之间是弦外有音的。一到齐景公问政，回答就另有侧重，对以“君君，臣臣，父父，子子”，因为当时陈氏已操纵着齐国的政治，酿成“君不君，臣不臣”的危机了，故此齐景公听了就很有感慨地说：“善哉!信如君不君，臣不臣，父不父，子不子，虽有粟，吾得而食诸!”(《颜渊篇》)至于孔子周游列国时极为关注的卫国政治，孔子回答驾车的弟子冉有，主张既庶则富之，既富则教之。卫灵公向他问兵阵，回答是：“俎豆之事，则尝闻之矣。军旅之事，未之学也。”(《卫灵公篇》)这反映了儒家富民重教、崇礼去兵的思想，同时对于处在晋、楚、齐等大国夹缝中的卫国，言兵是没有多大作为的。到了卫灵公去世，太子因宫廷矛盾出亡晋国，孙子立为出公之时，子路问卫君待孔子为政，将何为先，孔子回答“必也正名”，因为“名不正则言不顺，言不顺则事不成，事不成则礼乐不兴，礼乐不兴则刑罚不中，刑罚不中则无所措手足”(《子路篇》)。正名说是要以循名责实的方式恢复政治秩序的合理性，但它只讲了一套政治原则，到底这套原则要维护卫出公的合理性，抑是维护曾当过太子的其父复国的合理性，它还保留着进一步解释的空间，以免在掌握卫国政治操作的可能之前过早或过深地陷入实际政治的纠缠。后来孔子能顺利地由卫返鲁，证明了这里存在着“鸟能择木，木岂能择鸟乎”的主动性。正名说的最初提出，是兼及孔子言论的经与权的。 孔子教学体制的另一个值得注意的要点，是学思互济的心智启发方式。孔子说：“学而不思则罔，思而不学则殆。”(《为政篇》)博学可以广纳知识的资源，深思可以启动智慧的过程，学思每一方的偏废，都可能导致知识的枯竭或智慧的枯槁。勤学苦思而出现内心焦虑和郁结，需有良师益友加以启发式的点拨，才能更有效地达到豁然开朗的境界。针对这一点，孔子说：“不愤不启，不悱不发。举一隅不以三隅反，则不复也。”(《述而篇》)这种反复探求、举一反三的学思方式，容易形成精神关注的思想话题，孔门反复对话的仁、礼、孝、恕，以及君子论、教学论、政治学等话题，皆是由此而生。仁是儒家的核心概念，《礼记·中庸》记述孔子的话：“仁者，人也。”把人当人来理解和对待，这是人对自类本质的肯定，因此才引出孔子“道不远人”，“修身以道，修道以人”这类话头[5]。这个核心概念，使儒学带有浓郁的人间性色彩和人际性趣味。中国古典“人学”思想，是以孔子说仁为发端的。孔子一再陈述，仁者“爱人”(《颜渊篇》)，“泛爱众而亲仁”(《学而篇》)，以爱作为人际间由亲及疏、由尊及卑的亲和力。他对子贡说：“夫仁者，己欲立而立人，己欲达而达人。”(《雍也篇》)这和他另一次对子贡所讲的“己所不欲，勿施于人”(《卫灵公篇》)的“可以终身行之”的恕道相对称。由于讲究教学的启发性和话题的情境性，孔子论仁每次各有侧重，而且往往借题发挥。颜回对仁已有深入的理解，回答他的提问，就要强调实施仁的基本途径，因而孔子说：“克己复礼为仁。一日克己复礼，天下归仁焉。为仁由己，而由人乎哉!”并且提供了由克制自己做起的四个要目：“非礼勿视，非礼勿听，非礼勿言，非礼勿动。”(《颜渊篇》)由弟子问学而借题发挥，容易出现新的关注焦点，极有精神。孔子在回答樊迟问知问仁后，进一步发挥说：“知者乐水，仁者乐山。知者动，仁者静。知者乐，仁者寿。”(《雍也篇》)这就使得仁知二端，贯串于自然(山水)、内心(动静)和人生形态(乐寿)之间，通辽远而入精微，令人感受到的与其说是逻辑的严密性，不如说是感悟的灵动性。由于孔子论学注重因材施教、因境设譬、因题发挥，没有统一规整的教案教义，弟子理解也就难以划一，于博大中隐藏着“儒分为八”的可能性；同时，汇集其言论的《论语》，也就无法形成严整缜密的体系，而便于采取超越逻辑推衍和时空秩序的结构方式。预设的严密体系容易随时代推移而倾倒，而缀合智慧碎片成百衲衣形态，这种无体系之体系可以在历代读解中重新组构，错综联想，形成不断温故知新的领会和解释的无限性。 (责任编辑：admin) |