1978年，罗伯特·凯利教授(Robert Kelly)撰写《关于公众史学的起源、本质与发展》一文，标志公众史学(Public History)在美国创立。和韦斯利·约翰逊教授(Wesley Johnson Jr. )一起，他们改革传统的历史学研究生培养模式，将“公众”(the public)的概念以及史学在公众领域的应用纳入课程教学和技能培训。①虽然在20世纪70年代公众史学只是被模糊地定义，但过去的三十多年里，它已经在美国发展成为充满活力的学科和积极的社会运动。该领域最权威的学术刊物——《公众历史学家》——从不同的角度，探索这一学科的内涵，介绍最前沿的理论和案例，同时也开始探讨公众史学在美国以外的国家如英国和加拿大的发展。而其中最核心的理念始终如一：从卡尔·贝克的“人人都是他自己的历史学家”②到迈克·弗里茨的“共享话语权”③，都倡导更加宽容的历史解释权，主张与公众对话，共同解释历史；在方法上，多带批判性，强调团队合作与创新精神；最重要的，公众史学是一种反思的历史实践。
    公众史学在中国尚属新生事物。在过去的三十多年，尤其是最近十年里，虽然不少具有远见卓识的历史学者都尝试着将公众史学引入本土，但都还停留在探索和介绍阶段④，公众史学在中国至今还只是一种理念而无实践根基，学术界也没有创立自己的理论框架来指导实践以及公民对话，更没有形成一套构架完整、学理清晰的学科体系。2013年5月重庆大学人文社会科学高等研究院史学中心主办了“公共史学研讨会”，这是全国第一次就公众史学这一领域进行学术探讨。尽管这次会议本质上并没有超越传统史学的路径和话语，对public history的中文翻译也没有达成一致⑤，但得出一个重要启示就是中国公众史学的实践已经走在了理论之前。半年后在苏州召开的“首届全国公共史学会议”证实了这一判断。⑥苏州会议是公众史学的理论与实践携手的成果，汇集了学界和媒体在公众史学领域的实践者，对于启发公众参与历史的深度和规模都在重庆会议的基础上大大前进了一步。
    近十年来，由于新媒体的迅速发展和后现代主义的强烈冲击，历史知识的载体和传播平台日益多元化，公众对于历史内容的需要也急剧上升，打破了传统史学与相关学科的藩篱，学院与公众的距离开始缩短。这已是无可争议的事实。同时，与美国在过去三十多年有序开展的公众史学运动相比，中国有着完全不同的时代语境和与之呼应的历史实践，如民间博物馆、公民记忆计划、中学生写历史、百家讲坛、家族历史等。那么，美国模式的公众史学在中国究竟是否可行？
    什么是美国模式
    公众史学在美国于20世纪70年代兴起，初衷是为了解决就业危机，即传统史学博士毕业后无法在大学里谋求教职的机会，从而离开学术界，对美国高校尤其是州立大学的历史学高等教育资源造成极大的浪费。美国加州大学圣塔芭芭拉分校历史系的罗伯特·凯利教授和韦斯里·约翰逊教授试图扩大历史系毕业生的就业渠道，在1976年利用从洛克菲勒基金会获得的一笔为期三年的基金开始了公众史学研究生项目的尝试。这一项目的课程包括传统史学和公众史学的专业研讨课，要求学生在政府机构、公司、企业、社区等地进行任务导向型研究。除此之外，学生还需要进行为期三个月至六个月的带薪实习，以培养公众史学家所需的包括创新进取、团队合作、批判性思维等一系列基本素质。参加这个实验项目的九名学生在毕业后都顺利地进入相关领域就业，公众史学也随之进入美国历史学界的讨论范畴。⑦
    罗伯特·凯利在1978年首次指出公众史学是将史学知识和技能运用于学术界以外的各种场所：“公众史学指的是历史学家的就业方式以及在学术界以外，如政府部门、私有企业、新闻媒体、地方历史协会、各种历史机构，甚至是其他私有领域等，运用史学方法与技能。”⑧然而这一定义并没有明确公众史学的学科内涵。历史学家在学术界之外从业远远早于70年代的就业危机：早在1916年，美国农业部就设立了历史办公室。30年代，不少历史学家已经在工作进度管理部门(The Work Progress Administration)就业，对全国历史文献进行调研，撰写本地和本州的历史。自1933年起，不少历史学者参与到美国国家公园局(National Park Service)的历史遗址的解释保护工作。1934年，美国国家档案局(National Archives)成立，1936年美国档案学者协会成立，至70年代，档案学在美国已经成熟，不仅拥有日益扩大的国家和地区的职业网络，还建立了相关的职业标准。第二次世界大战期间，很多历史学者成为战略决策部门的智囊分析师，同时有人开始使用口述历史的技能用于战争记录和分析。在文化资源管理方面，美国历史保护信托基金会于1949年成立，并于1966年通过了《联邦历史保护法案》。⑨
    在这样的背景下，公众史学的兴起其实是学院派史学与主张“让历史回到公众”的史学理念分歧日益扩大的必然结果。然而，以客户需求为导向的实践性历史研究一时很难为传统史学所接受，美国史学界最权威的学术期刊《美国历史研究》很少发表相关文章。直到80年代，戴维·泰伦(David Thelen)才开始陆续收录发表历史学家在博物馆设计、纪录片拍摄、政策研究、历史遗址保护领域的研究成果。虽然公众史学对社会期许是“让公众参与到历史构建中”⑩，也为社会“提供了一种更为激进的预示”(11)，但其多元性和开放性与史学的严谨和公正似乎格格不入，作为历史学的分支学科——公众史学一开始就受到传统史学的质疑和批判：“如果历史研究的利益相关方有意忽略或隐瞒过去所犯的错误，这样的研究成果意味着什么？从长远看，客户或任务导向的史学研究最终会让公众史学家屈服于权力。”(12)同时，公众史学的起源与解决就业危机相关，这一实用甚至功利的初衷在后来常常被夸大，认为公众史学既然是应付现实问题，那就很难成为一门专门的学科，因为它没有自己的理论框架、核心命题、研究方法，只是“应用”传统历史的理论成果，最多是传统史学的“延伸”。罗伯特·凯利对公众史学的定义中蕴含的公众进程(public process)与公共空间(public space)也往往被忽略，而这两个关键元素恰恰体现了公众史学的核心。
    伴随20世纪70年代史学职业危机的是新社会史的萌生和发展，这与60年代美国的一系列挑战权威和正统秩序的运动密切相关：史学界开始倡导更具包容性的历史解释，主张将女权主义历史、少数族裔史、非裔美国史、新文化史等纳入史学研究范畴，历史学渐渐由上至下，回归公众领域。一方面，公众拒绝曲高和寡的学院派历史，另一方面又对与现实或自身相关的历史充满极大的热情。这既回应了马克思主义的历史观，即在一定的社会权利结构中，人民创造他们自己的历史，又与卡尔·贝克以“人人都是他自己的历史学家”的论点殊途同归：人民总是以自己的历史观来解释过去、现实与未来。因此，公众史学家的主要职责在于发掘这种潜藏的历史感知，帮助人民发现他们自己的历史，并协助他们理解在认知历史和创造历史的进程中自己所扮演的角色。这样，历史学家和公众才能携手参与到历史的书写中，才能从不同维度重新定义历史话语权。(13)
    从70年代末到80年代末，公众史学蓬勃发展，硕果累累。首先，全国公众史学委员会(简称NCPH)和美国联邦政府历史协会成立，与美国各州和本地历史研究机构一同为公众史学家们提供学术交流的平台。其次，该领域的核心学术期刊《公众史学家》在1978年创刊，刊物介绍公众史学的前沿理论与实证研究，尤其注重相关研究方法的整合以及交叉学科研究。再次，自1988年起，《美国历史研究》开始登载关于博物馆陈列的评论文章；在美国史学界颇具声誉的《激进历史评论》自1987年起开辟了公众史学专栏。这都标志公众史学开始得到主流史学研究的认可。更引人注目的是，公众史学家成为突破传统史学研究方法的先驱力量，他们在公众史学项目中开拓应用复杂的研究方法。譬如，雪利·布克斯班(Shelly Bookspan)拓展了有毒废物场所用地的研究方法，解释有毒废物政策研究的显著特点之一是追溯在全国范围内对这一领域演进的相关性意识，主张使用不常用的历史文献、图片、地图等资料，进行跨学科分析研究具有潜在污染可能的建筑场所。(14)
    1981年至1985年，NCPH出版《公众史学教学》，鼓励各高校根据各自专业和学科优势设立公众史学项目。1986年，NCPH出版了《美国公众史学教育指南》，建立了该学科的教学规范和评估标准。公众史学教学在专业化的过程中，在教育体制和教学模式上带来了突破性的改革。在教育目的上，公众史学不仅仅是为学院输送教学科研人才，也为博物馆、历史遗址、档案馆、历史协会、口述历史机构、新闻媒体、政府、公司等培养具备专业知识和技能的职业人士；在教育方法上，带批判性，要求在历史实践中及时反思，强调团队合作与创新精神。因此，公众史学的课程设计和教学模式需要超越传统史学的培育框架，自成一套体系，同时需要经过专门培训的师资来发展建设这一学科体系。美国在公众史学创立初期就意识到这一点。1984年7月5日至8月3日在亚利桑那州立大学举行了为期四周的公众史学教师培训。这次培训由美国国家人文学科基金出资，NCPH主办，旨在介绍公众史学的主要理论、实践、教学方法及课程设计，为高校提供合格的师资，以满足公众史学的教学需求和学科建设。(15)
    在公众史学教学模式上，美国注重培养学生如何与不同类型的公众接触、交流，并与之建立一种职业关系。一方面，注重培养学生具备职业历史学家的素质和技能：掌握历史研究方法，对历史课题进行深入研究、解读和撰写的能力；另一方面，为学生提供机会拓展自己感兴趣的相关领域或方向，引导学生进入不同类型的公共部门，探讨与职业历史学者不同的伦理道德和职业操守，并通过实地调研项目帮助学生获得实际社会经验。公众史学家需要具备的一系列技能和素质，如对历史原真性的敬畏和求证、严谨的历史研究方法、跨文化沟通的能力、田野工作能力、预算与管理能力等以及创新精神、团队合作、外交才能等，都贯穿于课堂研讨和实地调研的整个过程。