第一，英国社会对科技的冷淡态度。
    在17-18世纪时期，英国政府曾通过颁布《垄断法》、创办伦敦皇家学会等措施，建立起适应资本主义商品经济发展的国家与科技间的新型关系，推动了工商资本家与新科学、科学研究与技术革新相结合，使英国在1660-1730年间成为世界的科技研究中心和工业革命的策源地。英国涌现出包括牛顿、哈雷在内的60多名世界第一流的科学家，占世界科学家总数的36%和世界科研成果总数的40%；〔14〕同时也产生了以瓦特为代表的第一批工人发明家兼近代企业家。到19世纪中叶，英国成为“世界工厂”、“日不落帝国”和世界上最富有、最先进的国家。自1850年代起，英国政府开始进行文官制度改革，忽视依靠教育和科技发展经济的国家职能。政府各部大臣和高级文官自视清高，经常嘲笑自然科学家未读过莎士比亚著作而对自己对科学知识的无知熟视无睹。他们错误地认为英国的繁荣与富强应完全归功于工厂主和商人，与教师和科技人员无关。因此，“工厂主和商人是国家经济资源如何发展的最好法官”，〔15〕应由他们决定投资的去向；他们最关心的是对外贸易及与其相关的工业生产和自由贸易，英国政府的职责就是制订自由主义政策来保持一个“自由市场”的环境，让自由市场的力量促进产业和技术的发展变化；政府对教育和科技事业基本上持不干涉的自由放任态度。政府根本不重视科学家和工程技术人员，不愿意运用国家政权的职能制订正确的科学政策，去推动教育和科技事业的发展。在1867年巴黎举办的国际博览会上，可明显看出英国在科学技术方面落后于法德等欧洲大陆国家。为此，许多英国科学家不断地向英国政府和上流社会发出严重警告：“人类进步已从工业竞争变为智力竞争，英国工业正在因为缺乏知识而毁灭，英国在商业和科学中正在失去自己的地位，重蹈历史上威尼斯、佛罗伦萨衰落的覆辙。”〔16〕但是，英国政府对科学家们的忠告充耳不闻，仍顽固坚持自由主义政策，认为科技事业完全是科学家的个人私事，政府的责任“就是不把公众的钱花在这些只是为了个人才做的事业。”〔17〕英国政府拒绝增加科研机构的活动经费，拒绝成立国家科研部和教育部、科学顾问委员会及医学研究会等专门的学术研究机构。
    作为英国最高立法机关的国会也不重视通过立法手段促进教育和科技事业的发展。教育和科技立法问题很难提到国会的议事日程；即使迫于形势，英国国会不得不召开会议讨论教育和科技立法问题时，许多议员也事不关己，纷纷离开会议厅，到休息室喝咖啡或谈天论地。
    英国的第三代、第四代企业家根本不关心科学技术的发展和技术革新，只满足于坐享“工业霸权”和“殖民垄断”带来的巨大财富和优越的社会条件，一味追求贵族绅士的名誉、社会地位和生产方式。甚至一度推动英国科技发展的皇家学会已退化成为一个上流社会的场所，向没有科学见解、没有科学地位的人开放，越来越成为一个贵族化或出类拔萃人物的组织。
    第二，倡导应试教育与教育结构不合理。
    英国政府长期推崇贵族学校的传统教育方式，坚持应试教育，即鼓励学生死记硬背，以考试成绩的高低决定学生的前途与命运和衡量学校教学质量的好坏，英国政府在1862年颁布的《修订法规》中制定以学生考试成绩好坏为主要依据，来决定对学校资助的多寡：给学校管理人的津贴费的1/3取决于学生入学人数，其余2/3取决于学生“三R ”（即读、写、算）的学年考试成绩。〔18〕1870年英国文官制度改革强调录用文官采取笔试为主的考试方法，公开竞争，择优录用，无疑对英国的应试教育起着推波助澜的作用，促成英国教育形成特定的民族风格：依靠笔记去激发学生的学习热情，并按考试成绩的好坏决定毕业生最后取得学位的等级和分配工作的好坏、社会地位的高低。中小学校教学质量好坏取决于升学率，大学质量好坏取决于毕业生毕业后在政界、军界、外交界和宗教界担任高级职务的人数。这种片面的应试教育迫使学校把主要精力用于学生智力测验的训练上，忽视对深重的专业技术和实际操作能力的培养。牛津、剑桥大学以其历史、哲学、文学、化学和物理闻名于世，以理论探讨、知识竞赛和划船比赛而著称，但在技术研究与开发方面却没有任何声誉。〔19〕它们长期以来拒绝把科学技术列入古老的教学大纲，只把普通自然科学列入选修课；不肯设置机械工程、建筑工程等工程技术的教授职位，直到1908年牛津大学才第一次设置机械学教授职位。甚至在1949年后建立的第一批新大学仍把工程技术、工艺流程排斥在教学大纲之外。〔20〕“二战”结束后，英国政府设立国家教育科学部和分配学校科研经费的“学校评议会”，对学校自然科学的研究活动重视不够。“学校评议会”的研究项目共有135个，其包括英语、外语、 艺术等在内的人文科学有47个，经费为33188英镑，约占总项目的28.7%和总经费的49.2%；数学和自然科学有28个项目和12519英镑科研费， 约占项目总数的20.7%和总经费的18.5%，其中数学和自然科学的经费各占1/2。 〔21〕这种重文轻理的政策造成学校知识结构的更不合理和教育结构比例的失调。以1958年受教育部资助和地方教育机构维持的学校为例：在中等教育学校中，现代中学有学校或班级3690个，文法中学1414个，技术中学287个，现代中学和文法中学的数量约占技术中学的17.8倍； 现代中学和文法中学的学生总数约等于技术中学的16倍；现代中学和文法中学的教师总数约等于技术中学教师人数的19.6倍。〔22〕不仅如此，直至1950年代，英国尚未建立全国统一的培训熟练工人的教育制度。1953年大约有1/3的16岁以下的男孩是通过工厂艺徒学校当徒弟、 按劳动要求进行技术培训的。〔23〕英国各类科技大学、理工学院、中等专业学校、技工学校和职业中学迟迟发展不起来，难以满足国内经济建设的需要。1901-1912年间，德国11所技术学院每年培养3000名工程师，英国每年只有530人获得技术学院的毕业证书。 英国各类专业技术人才不仅人数少而且知识严重老化，根本不适用，致使工业部门与学校教育部门之间的供需矛盾日益严重：工业部门埋怨大学只研究古典文学和普通常识，严重脱离生产实践和经营管理，不愿意雇用大学毕业生；大学则埋怨工业部门不要他们的毕业生，或者使用不当，让他们去任低级的、不需要科学的职位；大学毕业生则不愿到生产第一线解决问题。
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