第九时期：战后美国（1945-1970年代早期）
    单元一：战后美国经济繁荣和社会转型。
    单元二：新政在战后的延续。
    单元三：冷战、朝鲜战争与越战与美国国内和国际政治的关系。
    单元四：为争取种族和性别平等、争取公民自由的扩展的斗争。
    第十时期：当代美国（1968-现在）
    单元一：冷战时期外交和国内政策的主要发展。
    单元二：当代美国的主要的社会和经济发展。
    从单元主题的选择可看出，《标准》有这样几个特点：注重强调美国民族多元化的历史起源，注重以新的角度去学习传统的历史题目并对传统的历史解释提出挑战，注重强调少数民族和妇女在历史上的作用，注重讨论美国国内与国际历史事件的相互关联。
    这些特点在单元教学内容的设计中得到了更具体的表现。例如，在殖民地时期（第一时期）的教学设计中，《标准》将所述内容追溯到3万年前，强调作为“后来者”（latecomers）的欧洲人在美洲的历史经历是受到印第安人文明的影响的。《标准》一反过去那种欧洲文明中心论的作法，将欧洲文明、非洲文明和土著印第安人的文明放在同等位置来处理，把三者在殖民地的相遇称为“会合”（convergence），强调三者对北美殖民地文明的形成都曾有过相当的影响。《标准》称，这样处理是为了让学生认识到，美国人民作为一个实体从一开始就是由不同的种族和民族组成的，正是这种特殊的起源导致了当时及后来长期存在的种族间的紧张和冲突。《标准》希望学生意识到在哥伦布“发现”美洲大陆以前，土著美洲和非洲社会的文明已经相当成熟，消除他们以往具有的对后两种文明的偏见，并能理解为什么三种文明在美洲的相遇会产生剧烈的冲突。为了帮助学生了解印第安人文明的内容，《标准》的第一单元向学生推荐了大量印第安人的史料，包括印第安人的故事、文化习俗、宗教传统及歌谣、传说等，要求学生阅读这些材料，分析其中包含的印第安人对原始美洲文明的描写，并建议学生对同一历史时期印第安人和欧洲人的农耕方式进行比较。（注：National Standards for Un-ited States History,Chapter 3,Era 1,Overview and Standard 1.）
    殖民地起源时期的第二单元的主题是哥伦布发现美洲大陆的意义与后果。《标准》将这一历史事件放在一个广大的历史背景下来讨论，提醒学生注意哥伦布的“发现”直接改变了世界人口的分布（指欧洲和非洲人移居美洲），开创了欧洲主导世界经济的第一阶段，助长了欧洲商业的扩张，加速了资本主义的发展，为代议制政府和宗教自由在美洲生根奠定了基础，但也导致了奴隶制和强制性劳役在美洲的兴起。在具体的练习中，单元要求7、8年级的学生比较哥伦布本人日记中对美洲的描述和他实际上对待印第安人的政策，要求9至12年级学生分析各大洲人口移动的后果，分析蔗糖作为16、17世纪的重要商品与加勒比海奴隶制、印第安人的劳役以及欧亚都市无产阶级的出现有何联系。（注：Ibid.,Chapter 3,Ear 1,Standard 2.）
    在对传统题目的学习上，《标准》注重改正过去的史观，结合新的史学研究成果，引导学生从深层次上理解问题。例如，在讨论美国革命的意义时，《标准》在建议学生分析《独立宣言》的重要原则的同时，也要求学生注意《独立宣言》与奴隶制并存的事实，启发学生思考：声称追求自由平等的殖民者为什么会容忍这种自相矛盾的做法。在讨论独立战争时期各社会群体的态度时，《标准》建议学生讨论为什么会有一些黑人和印第安人选择站在英国人一边，指出黑人和印第安人这样的决定也是为了追求自由（因当时英国人曾承诺如奴隶帮助他们可在战后获得自由），其政治意义与殖民者追求自由的行动是一致的。通过这样的问题设计，《标准》希望学生了解革命的局限性和多面性。（注：Nat-ional Standards for United States History,Chapter 3,Era 3,Sta-ndard 2.）
    在讨论美国革命的社会效果时，《标准》要求学生思考：革命对不同群体的美国人来说意义有何不同？不同群体美国人希望通过革命达到的目标是否得到了同等的实现？但《标准》对不同年级的学生设置了不同程度的问题和教学方式。对于5、6年级学生，《标准》要求他们了解和比较小农、商人、妇女、黑人和印第安人这几个群体中任意两个群体的感受和想法；要求7、8年级学生利用历史信件和日记来探讨革命时期妇女对权利和地位的要求，以及为什么在当时这些要求不能得以实现的原因；要求9年级以上的学生通过阅读相关原始材料说明黑人对革命的贡献。显然，与传统美国革命史的内容相比，黑人和妇女在这一单元中占了很大的比例。《标准》还指出了黑人和妇女并没有能从革命中获得与有产白人男子同等的自由与权利，提醒学生注意美国革命的不彻底性和保守性。（注：Ibid.,Chapter 3,Era 3,Standards 1 & 2.）
    对传统史观的重新思考还体现在其他题目的教学中。如讲“杰克逊式的民主”（Jacksonian Democracy）这一题目时，《标准》建议教师讲述杰克逊时代“分赃制”的运作，启发学生思考安德鲁·杰克逊在1828年的当选是否真的代表了“普通民众”在美国民主中的胜利。（注：Ibid.,Chapter 3,Era 4,Standard 3.）又如，在讨论工业化美国时，《标准》没有重点讨论美国工业化的成就，而是要求学生关注这一时期中处于不同经济阶层的群体的美国人的经历，注意由工业化引起的阶级和利益冲突，尤其是移民和都市贫困人民的经历、尖锐的劳资矛盾、印第安人被迫出让土地等问题，使学生认识到所谓“美国梦”和现实之间的距离。（注：National Standards for United States History,Chapter 3,Era 6,Standards 2-4.）在讨论美国种族歧视思想的发展时，《标准》建议学生阅读麦迪逊·格兰特（Madison Grant）在1916年出版的《伟大种族的消逝》一书，让学生分析这本畅销书如何广泛地传播了种族主义思想，推动了美国限制移民政策的全面实行。（注：Ibid.,Chapter 3,Era 7,Standard 1.格兰特在《伟大种族的消逝》中，反对那种关于美国殖民地起源于不同民族的混合体（mixed ethnic origin）的说法，坚持原始13州的居民不仅是纯种的日尔曼人种（Nordic），而且是纯粹的条顿人种（Teutonic）。他声称，具有日尔曼血统的盎格鲁－撒克逊美国人应成为美国的主体民族，但大量来自东南欧的斯拉夫和犹太移民涌入美国，显然对日尔曼人种的优势造成了威胁。他担心，在美国体制下，低等民族会通过选举而主导政治，破坏美国社会的原始政治秩序。他的著作对本世纪20年代美国移民配额制的产生有极大的推动作用。在此之前，美国已经限制了亚洲移民。Madison Grant,The Passing of the Great Race,or the Racial Basis of European History（New York:Charles Scribner's Sons,1916），pp.3-10,74-5.）在分析美国扩张的历史过程时，《标准》建议学生比较从西奥多·罗斯福的“大棒政策”、威廉·塔夫特的“金元外交”和伍得罗·威尔逊的“道德外交”之间的异同，分析这些政策分别在拉美国家造成什么样的政治和经济后遗症。《标准》还要求学生辩论：美国在本世纪初提出的“门户开放”政策究竟是一种“非正式的帝国理想的追求”还是一种美国在东亚和中国的公开的帝国主义行为？这项政策是否对保留中国领土的完整起了作用？（注：National Standards for United States History,Chapter 3,Era 7,Standard 2.）在论经济危机和第二次世界大战时，《标准》要求所有学生都掌握同盟国和轴心国在欧亚战场上的军事战略和主要战役，但要求高年级学生对杜鲁门下令使用原子弹轰炸广岛和长崎的决定进行辩论，从不同角度探讨其道德和政治意义。（注：National Standards for United States History,Chapter 3,Era 8,Standard 3.）在冷战单元中，《标准》建议学生采用戏剧表演的方式来表现麦卡锡主义对被指控为支持共产主义的美国人的迫害过程，比较麦卡锡主义和第一次世界大战后的“红色恐怖”之间的异同之处。（注：Ibid.,Chapter 3,Era 9,Standard 4.）