|
四、教育援藏干部在藏行为逻辑 同样的误解可能发生在高等教育援藏教师在藏后的行为逻辑上，能力的质疑是流行的观点。直观的经验对于受援地民众来讲颇有说服力，平常的岗位工作、毫无创造力的日常生活、缺乏重大变革与受援地民众的较高期待形成了鲜明对比；对劣迹事件的关注远高于辛勤而平常的工作；同样的工作在藏干部和援藏干部收入和待遇上有巨大差异；众所周知的大胆改革尝试基本政绩平平；渐进而缓慢的制度改进却难以察觉。从而，他们看起来能力平平。这些心理学和管理学上的案例发生在援藏教师身上但并未引起审慎的反思，误解迅速传播、演变为偏见，并可能成为援藏教师和所在受援单位默识的潜藏文化，这一文化甚至威胁到援藏干部原本积极的工作态度和心理期待。 与能力相关的问题是对既有制度约束和制度激励的批评。分析者认为，援藏干部一旦进入西藏相应工作岗位，其管理与考核的责任主要归西藏当地行政、事业或企业单位，由西藏自治区各级组织人事部门结合实际进行，且其考核优秀不占派出单位指标。尽管在考核考察条款中明确了考核具体内容，但惩罚方面主要涉及因公出差、请事假、请病假、休假和未经批准私自外出等问题，并未对岗位绩效做出制度化的考核安排。另一方面，由于援藏干部的特殊身份，进藏之后基本成为各级组织的“香饽饽”，如西藏自治区明确强调受援单位对援藏干部要“严格要求、严格教育、严格管理、严格监督，政治上充分信任，工作上大力支持，生活上热情关心，充分发挥援藏干部的作用”(19)。无论是组织管理机制上还是人情关系模式上，严格要求难以落实，但“热情关心”则得到了充分体现。除高等教育援藏系列政策规定的有关待遇外，考核优秀基本得到落实；其他事假、病假和出差相较于在藏教师来讲较为容易。这些行为，一方面是对国家政策的响应；另一方面则是对对口支援高校长期无偿援助的回馈，这种回馈通过对个人进行奖励来实现对支援方援助绩效的肯定，也是建立长期对口支援友好关系的人情基础。影响援藏教师在藏行为绩效更深层次的原因在于“根本的约束和激励不在西藏本地单位”(20)。对援藏干部的根本考核奖惩机制在支援方组织单位，短期在藏期间的考核在西藏各受援单位，即在藏期间绩效考核外部化而导致的考核形式化。这一机制降低了考核的成本，但对援藏教师有根本考核权力的支援方组织无法有效监督其在藏期间绩效行为。这一办法遭遇人事绩效考核管理的代理困境。当然，政策文本同时强调了支援方前方指挥部或领队对援藏干部的监督。但支援方前方指挥部或领队是单一省市多地区不同部门的临时性组织机构，各成员利益无根本关系，且无强制约束能力。 上述观点确能反映一些问题，但审慎而客观的分析仍需考虑援藏教师的实际行为总是发生在一定的组织或情境之中。一旦涉入具体情境，个人意愿可能并不重要，组织塑造或他人的情境性期待更能实际塑造个体的行为而非相反。从而，援藏教师所处的具体组织环境成为准确理解其在藏行为的关键因素。当援藏教师处于某个具体岗位时，很大程度上面临着国家、支援方、受援民众、受援组织、在藏干部和自我的多重期待。这些期待经常多元而相互矛盾，融合了政治期待、责任承担、绩效供给、能力评估等正式组织因素，也涉及道德、情感、面子、人际关系等组织情境因素。角色冲突常常伴随着整个援藏过程。同时，不同期待有着影响力强弱之分，国家总体期待因为时空因素可能让位于支援方组织、援藏教师所在的受援方具体岗位组织环境和援藏教师的微观期待；相对于组织环境来讲，个人自我期待强弱很大程度有赖于个人改变组织的意愿和能力之间的相对心理预期。“个人都想做点事情，无论是响应国家政策还是我们自己”(21)，但一旦受挫很容易遭遇强烈的负面评价，折中选择便极可能取代创造性努力：“有什么工作，我们完成什么。也即岗位要求什么，我们配合。”(22)由于西藏的特殊性，组织之外的政治氛围同样起着某种限制性功能。“援藏干部应自觉接受受援单位的领导，增强政治意识、大局意识和责任意识，认真履行维护稳定和发展经济的双重责任，切实做好援藏工作。”(23)然而，政治责任和维稳责任典型表现为信息不对称和高度模糊性特征，适当性算计很大程度上趋向于审慎行为而非大胆创新。因而，最终的行为模式远非自我期待、国家期待和个人能力展示的积极结果，而是个人能力意愿与多重外部期待尤其是受援单位组织场域互动的实际结果。受援单位积极的组织文化、良性的激励和创造性环境、对能力突出者的包容等对援藏干部在藏绩效有着正效益；反之则具有负效益。 进一步分析还需区分专业技术教师和党政干部教师。诸多专业技术教师进入受援方所在学院之后，都相应承担了一定的行政职务，一般分管科研和教学工作；其他专业技术教师则主要对受援方师资不足的困境做临时性支援，援助时间一般半年或一学期。受援单位在做出需求计划安排时，鉴于内地高校教师学术能力总体较强、学术关系网络广泛，基本以副教授以上职称为需求对象。这一方面是由于西藏高校高级职称教师紧缺；另一方面是由于副高以上职称教师可以在承担课程任务的同时，帮助受援单位推进学科建设和师资培养。然而，实际运作结果并不令人满意。学科建设需要长时段积累，涉及该学科专业教师尤其是高级职称数量、课程建设与本专科教学规模与质量、科研能力和水平，专业技术教师一年半援藏时间对于熟悉受援高校、自治区教育厅、教育部有关规章程序和人际关系网络都显得局促。合适的选择则主要在其他方面，如搞好教学工作、专注自己的科研成绩、力所能及地促进所在单位教研水平的提高。但对于这些领域来讲，可能的管理创新仍遭遇困境。“内地高校是市场化的激励体制，高校竞争以教学与科研为核心，西藏高校则让位于政治与行政，内地高校对二级单位发文一般用各部门各单位，西藏高校用各机关县处级单位。相应的，管理模式是行政主导，缺乏以效率为中心的科研与教学评估的绩效管理体制。结果，单纯主张提升总体教学水平、教师能力素质、加强科研和教学管理水平而不进行自身的制度建设，常常阻力重重。”(24)教学和科研绩效管理体制的改革还需考虑更多的外部性因素，如自治区财政体制、西藏高校的总体教师素质、教育系统人事组织制度等。制度总是在与其他相关制度互动的过程中发挥作用，单一领域的尝试经常受制于其他制度的制约。 高校系统的党政援藏干部大多为副处级岗位，少数干部为副厅级干部。对正职干部的安排非常审慎，援藏教师的正职干部提拔大多需要有较长时间的西藏工作经验和可靠的政治忠诚。很大程度上，受援单位既有领导人意志、组织成员文化氛围、援藏干部与受援单位领导的沟通效果，直接决定或暗示了援藏干部在该单位的具体行为风格和工作效能。低调的尝试还是大刀阔斧的改革，直接取决于具体接收援藏干部单位和组织的支持程度和组织环境。内地学院有着相当的自主权，包括财政自足、科研自主、行政自主，但西藏高校严格的行政集中使得学院无法与内地高校同级岗位进行比较。访谈中，大部分副处级援藏干部都表达了进藏时的热情与接触之后的无奈。因而，适当的选择是中庸地完成岗位工作。形成对比的是，副厅级援藏干部有着更大程度的自主权，在行为模式上表现出了较高的自信程度。因而，短期可见的、实质性的或带有创造性的援藏绩效或制度改革，基本在学校层面进行推行，而非发端于学院。权力过分集中可能成为核心的原因。 制度过程的结果并不令人满意，甚至有悖于初衷。现实的行为逻辑受制于多重期待的悖论以及权力集中的制度背景，问题的原因或许恰恰在受援高校的组织环境。高等教育援藏制度运作过程并没有发生在真空之中，有关援藏教师的政策和规范并没有单独作用，既有制度框架下的援藏教师行为并不奠基于个人理性计算，而是不断与组织环境诸如受援高校所处地理空间政治环境、受援单位组织文化、绩效管理体制和日常生活模式高度互动。 (责任编辑：admin) |