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如果真的存在“官方”的教育话语，那么权力的意味就被卷了进来，课程、知识与师生就必然存在着专断的控制和被控制的关系。这种情况在一个阶级社会中是存在的。美国的批判教育社会学家迈克尔W.阿普尔(Michael W.Apple)就将国家知识看成是官方知识，或者认为这两个概念可以互换。诚如他所界定的那样：“正规的学校教育在很大程度上是由政府(行使国家权力)来组织和控制的……理解教育与权力的复杂关系的关键途径就是考察知识政治，国家无疑是控制着官方知识的政治。”[2](P.1-11)既然谈到了国家对教育的官方控制，就必然会有如何控制的问题。阿普尔从“文化霸权”(Cultural Hegemony)的概念入手，他所理解和解释的霸权是指社会中的主流群体有能力建立“共同意志”或社会的“信念”，具体说，即有权界定社会需要的合法性，有权界定社会形势的权威性，还包括有权界定什么被视为认可的和不认可的“合法化”知识。[2](P.5) 因此，这个主流群体就是能控制国家政治经济资源的精英群体、地位群体和阶级群体，他们可以行使官方的权力。另一位英国教育社会学家巴兹尔·伯恩斯坦(Basil Bernstein)也将国家知识看做官方知识，认为教育作为一个竞技场，存在着官方教育与社群和团体的地方性教育之间的竞争。在伯恩斯坦看来，“官方知识”是指国家在教育体制中所建构和分配的教学知识，目的是建构教师和学生一种特殊的道德心性、动机和志向，并镶嵌于特定的表现和实践之中；而地方性知识的光谱则分布在少数族群、工人阶级以及社会弱势群体身上，斗争的目的是为了摆脱被控制和被剥夺，寻找平等、解放的教育途径。所以，长久以来，地方性知识总是在抗拒官方知识，在与新自由主义结合起来所进行的各种形式的课程改革，就是表明了反对一种中央化的国定课程态度，其结果便形成了多元化的教育认同模式。这些课程改革最好的结果是官方知识向地方性知识做出一些让步和妥协；最坏的结果是教育机构不断衍生出病态症候，诸如教学的精神分裂现象。[3](P.102-122) 由于上述两位西方教育社会学者的分析与我国民族教育的实际情境很相似(实际上是不匹配的)，此外，将“国家知识”理解成“文化霸权”和“象征控制”的官方知识，这样似乎很能说明权力之间的关系，即压迫和被压迫的不平等关系。但是，这里有很重要的一点必须指出，这两位西方学者的动机或目的都是为了揭露在阶级社会中的一种不平等的教育模式，旨在推翻“官方知识”的垄断和霸权或致力于一种“去中央化”意识形态的教育认同，达到保罗·弗雷莱(Paulo Freire)所宣称的解放的教育目标。中国自古以来是一个多民族的统一体，新中国成立以后已经消灭了阶级压迫和等级奴役，建立了人人平等的社会主义制度。在这种制度中虽然也有差距存在(特别是在改革开放以后，社会中原有的差距主要表现在经济发展的不均衡上)，但国家一直在维护着所有人的政治上的平等，努力缩小不同民族、不同地区在发展中的差距。所以，不论是从国家的性质还是从实际的作为来看，中国的学校教育都不同于西方国家的阶级社会性质和官方知识所控制的学校情形。 如果直接引用“官方知识”研究我国的民族教育，通过特定的分析和批判术语，如“文化霸权”“象征控制”等，就会让人们误识为国家是通过强力手段推行官方意识形态的民族教育，误识为族群的文化和教育被同化，从而产生强烈的“对抗”和“自我保护”行为，使得国家与少数民族之间出现紧张的关系。民族教育本是国家为民族团结而建构的一套实践体系，却因为在对民族教育的研究中使用了不合适的术语和理论而引起了误解和误识，即使现实中存在着语言、习俗等文化冲突的问题，那也是各民族人民的内部矛盾，而不是阶级矛盾。所以我们要问，民族教育哪来的什么“文化霸权”和“象征控制”呢?因此，在实际的民族教育中学习汉语并不是文化霸权的作用和象征控制的需要，而是由中华民族“多元一体”的文化格局所决定的。在各民族中学习和推广国家通用语言——汉语，有助于各民族之间的交往、交流和交融，这是民族团结与国家统一的需要，也是各民族发展的需要。历史已经证明，汉语并非汉人所独创，其实从一开始汉语就是多元文化的结晶。因此，我们可以说，汉语不是西方社会所认定的文化霸权性质的“主流话语”或“官方话语”，学习和推广国家通用语言并不是什么“文化同化”与“象征控制”，如此等等。在我国的民族教育研究中，明确这些概念工具的使用在中国社会与西方社会的不同文化语境中存在着这些本质上、性质上、指称上的区别是很重要的。 (责任编辑：admin) |