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四、结论与思考 本文之所以选择西方教育社会学界的两位学者的理论和观点进行评析，不仅仅是为了厘清西方理论的来龙去脉，以及套用这些理论和术语所带来的误读与误识，而更重要的是还有两项工作要做：第一项工作是在研究民族教育时要正确理解和使用“国家知识”“意识形态”“文化身份”等概念，不要与西方所谈的“官方知识”“文化霸权”“身份政治”等概念相混淆。只有第一项工作做了，我们才能接着做第二项工作，那就是从意识三态观来看国家知识、民族教育和文化身份的相互关系。意识三态观是一个观照了宏观、中观和微观的民族教育目标和过程，其实也能从静态的理论方面和动态的实践方面分析国家知识、民族教育和文化身份的关系。诸如在静态的理论方面，如何看待多元与一体的关系，这在学术界尚存争议。而从意识三态观看，“一体”是国家意识形态，“多元”是民族意识生态，对“多元一体”的认同(文化身份)是意识心态。在此基础上，也就清楚了国家知识、民族教育的建构和文化身份三者之间的关系。然而，本文在动态的实践方面却遇到了极大的问题，例如，从意识形态上，如何落实国家“一带一路”的政策构想；在意识生态上，民族教育如何做到“公平正义、互惠共生、协同发展”；在意识心态上，从“多元一体”到“一带一路”这样闭合与开放并存的时代跳跃中，作为民族成员个体的文化身份应当怎样保持与调适?当然，这与西方的身份(认同)危机与身份政治诉求是不同的，凡此种种。我们根据这些变化与发展趋势判断，这些不断产生的新问题必将会为“国家知识、民族教育与文化身份的关系”带来新的挑战。 注释： ①这样用的例子很多，仅举有代表性的两部作品：一是朱志勇借用阿普尔的意识形态(文化霸权)概念分析了西藏中学中官方正式课程是如何通过文化霸权获得了合法化，并指出学校是文化霸权过程中的一个积极的代理者，见朱志勇：《学校教育情境中族群认同感的建构：内地西藏班的个案研究》，载《北京大学首届教育社会学国际研讨班论文集》，2006年3月18-19日；二是葛春将课程看作是一种官方知识，据此分析了中国社会各阶层之间的博弈和斗争。见葛春：《社会阶层与课程知识观——兼论当代中国社会阶层结构变迁与基础教育课程知识观变革》，载《全球教育展望》，2008年第8期。 ②北京大学社会学人类学研究所与加拿大蒙特利尔大学在20世纪90年代对中国6个省区24县的教育发展情况做了调查，其中对少数民族地区学校教育中“学业失败现象”的分析归因为经济的、文化的、学校的和个人的因素。本人经过对这些材料的综合分析，用伯恩斯坦的符码理论对少数民族学生的学业失败归因为是对民族背景依赖的“局限型语言符码”。见拙作《内蒙古部分地区的教育投入与回报问题研究》，载《教育研究》，1998年第2期。之后发现类似文章很多，如王华菊博士将汉语作为“精密型语言编码”，蒙古语作为“局限型语言编码”解释了蒙授学生经常出现词不达意或者无法形容的情形，见王华菊：《蒙汉双语教育政策运作中参与者行为研究》，北京大学2017年博士研究生学位论文，第111页；王荣：《语言符码理论视野下的民族教育》，载《民族论坛》，2016年第2期；等等。 ③语言学家按照谱系分类法，认为中国大多数人使用的汉语是汉藏语系；而蒙古语、布里亚特语、卡尔梅克语、达斡尔语、满语、锡伯语、赫哲语、鄂温克语、鄂伦春语、东乡语、裕固语、土族语、土克曼语、阿塞拜疆语、乌兹别克语、维吾尔语、哈萨克语、吉尔吉斯语、塔塔尔语、莫戈勒语等属于阿尔泰语系。 参考文献： [1]钱民辉.意识三态观：民族教育研究的新视野[J].广西民族大学学报(哲学社会科学版)，2013，(3)：80-83. [2][美]迈克尔·W.阿普尔(Michael W.Apple)等.国家与知识政治[M].黄忠敬等译.上海：华东师范大学出版社，2007. [3][英]巴兹尔·伯恩斯坦(Basil Bernstein).教育、象征控制与认同[M].王瑞贤译.台北：学富文化事业有限公司，2005. [4]哈经雄，滕星主编.民族教育学通论[M].北京：教育科学出版社，2001. [5]钱民辉.教育社会学概论[M].北京：北京大学出版社，2010. [6]谭光鼎，王丽云主编.教育社会学：人物与思想[M].上海：华东师范大学出版社，2009. [7][美]威廉·F.派纳(William F.Pinar).理解课程：历史与当代课程话语研究导论(上)[M].张华等译.北京：教育科学出版社，2003. (责任编辑：admin) |