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二、如何看待我国民族教育中的“潜在课程”与“语言符码” 我国学者在民族教育研究中很早就关注到这一现象，即少数民族学生的学业失败问题。如何寻找到这一现象的根源呢?这样的研究无疑对学者具有一定的吸引力。于是，西方关于学习失败的归因理论很快就被大量引介到国内，在民族教育研究中也得到了运用。在很多研究文献中常见的理论有“遗传基因差异理论”“文化剥夺理论”“文化冲突理论”“文化中断理论”“语言类型差异理论”“阶层化社会理论”“文化模式理论”“社会和文化资本理论”等。[4](P，.57-65)由于这些研究结果和理论解释大都是在学校外寻找到的各种原因，虽然能说明问题，但却很难说具体描述了少数民族学生学业失败的这一事实。最近的研究开始进入到学校这个“黑箱子”里，具体到学生身上去发现问题。这样，随着研究的深入，所谓的“潜在课程”和不同的“语言编码”在学校和在学生身上被发现。由于早年阿普尔对学校潜在课程的研究和伯恩斯坦对语言编码的研究成为教育社会学的经典分析案例，人们对这两位学者所建立的理论的援引和应用开始流行起来。 何谓“潜在课程”(Hidden Curriculum)?在阿普尔看来，学校中的潜在课程与公开的意识形态如文化霸权和象征控制是一致的，文化霸权和象征控制通过权力发挥作用，而潜在课程则是通过未言明的、暗含的但有效的常识性规范、思想范式和价值观，对学生进行潜移默化的影响和规约，让学生接受社会中的主导假设，从而维护统治权力与意识形态的合法性，维持社会的再生产。阿普尔之所以强调潜在课程的作用，就是根据他所假定的预设——“课程是有政治性的”。根据这一预设，他认为学校的社会再生产并不像鲍尔斯(Bowles)和金蒂斯(Gintis)所认为的那样仅仅是根据这种公开的和潜在的“符应原则”(Correspondence Principle)就完成了[5](P.65-66)。由于学校中权力的存在，所以对于权力的控制与反控制从来就没有停止过，特别是工人阶级的学生在反抗权威的同时，也形成了自己独有的“反学校文化”。由于“反学校文化”的存在，让学校中公开的课程和潜在的课程都失去了意义。虽然社会再生产确实发生了，但并非是权力的作用，而是“反抗”的结果。这种对工人阶级学生学业失败的解释很有冲击力，工人阶级学生学习成绩不佳并不是学习的结果，而是根本不学习的结果，而且不学习是“反抗”的一种重要表现形式。这样一种情况似乎很容易在我国大多数的少数民族地区学校中被发现，虽然没有发现这群“反学校文化”的小伙子们，但是却发现了很多缺乏主动学习或放弃学习的学生。如果说公开的课程对所有刚进入学校大门的学生都是一样的，老师对所有学生的教导都是强调要勤奋刻苦学习并一视同仁，但用不了多久，一个班里的学生很快就被分化成优等生和差等生。在这时，学校中的潜在课程才开始发挥作用，一方面，潜在课程维护学校中的主流价值和基本假设，另一方面，潜在课程继续抑制和排斥差等生。换句话说，由于潜在课程对差等生不利，而差等生又异常敏感于潜在课程，这种交互的作用就稳定了差等生的地位。这里需要说明的是，这些差等生不学习并不是因为反抗，而是对自己的学习失去了信心。可以肯定地说，中国民族教育的潜在课程并不具有像西方学校一样的政治性，非要从政治意义上揭示潜在课程的实质那是不符合中国实际的。换个角度，如果从文化意义上探讨潜在课程的作用应该说更符合中国的现实情况。那么，从文化意义上看，学校中的差等生究竟是怎样成为差等生的呢?我们承认潜在课程与差等生的交互作用会更加稳固差等生的地位，但差等生为何成为差等生似乎不能从这种交互作用中找到答案。于是人们开始借助伯恩斯坦的语言符码理论。 (责任编辑：admin) |