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(二)意识生态 意识生态涉及在民族教育当中如何处理主流文化与民族文化的关系问题，它提倡从一种“生态学”的视角看待两种文化之间互相依存、互为补充和互相促进的关系，以达到构建不同文化之间对话、通达和融汇关系的目的。[7]因此，这一层次的讨论涉及民族双语教育实践过程中不同文化主体之间的互动过程和结果，而少数民族学校这一“现代性和民族性交织的教育空间”恰恰为理解和分析这一互动提供了合适的场景。[21](P.100)在以往关于双语教育政策运行的研究当中，研究者往往侧重于从民族地区的语言、文化环境和人口结构的角度讨论促进或阻碍双语教育政策在某一地区推行的条件，分析双语教育政策的实施效果，[12][17]而较少注意到民族学校这一更加具体的实践场所和不同文化在其中的交织与碰撞。 良好的意识生态环境可以给予不同民族的文化，特别是少数民族地区优秀文化展示的空间。笔者在对单一民族中学M和混合制民族中学N的观察中就发现了民族元素在校园里的展示，例如M中学有以藏族文化元素为装饰的外墙、展现藏族学生成长过程的浮雕壁画以及仿藏式建筑式样的教学楼；在N中学则可以看到让学生尽情展示不同民族特色和民族元素的民族运动会、民族服装以及学校内代表各个民族文化特色的壁画。两所民族学校均通过创造不同的情景鼓励少数民族学生表现自己，给予民族文化充分的展示空间，尤其是在各种课外活动中(这也可能与学校课程设置中以国家意识和科学文化知识为主，而较少涉及民族元素有关)。这不仅有利于民族文化的传承和保护，也有利于汉族与少数民族以及不同少数民族学生之间的相互欣赏学习，促进不同文化之间的交流和互动。 但是，少数民族学校的意识生态还远远没有达到这种令人满意的状态。研究者对双语教育政策在蒙古族、壮族、彝族、藏族、裕固族等不同地区实践情况的研究都发现，尽管在不同地区存在着不同的双语教育模式(11)，但是少数民族地区的双语教育都面临一个共同的缺陷——教材选用问题。[12][17][19][21][25]双语教育使用的民族教材基本是对人民教育出版社统编汉语教材的直接编译，尽管使用民族语言进行编写，但在内容方面突出的仍是内地文化和科学知识，很难找到少数民族历史和文化的元素。朱志勇在某西藏民族中学进行的一段访谈就生动描述了这种状态给少数民族学生带来的困境，“很多同学和我对我们藏族历史感到困惑。从小学到中学，很少有教科书呈现关于西藏的历史。……我们所学的历史教科书只是关于国家的历史，但我们没有关于藏族历史的教科书。……更多地了解藏族，这有利于提高我们对藏族的理解和我们的民族情感”。[24](P.47)从意识生态的角度看，这种在学校当中单方面侧重中国大历史和中原文化的倾向，不仅难以达到培养学生认识和理解不同民族文化的目的，也无法构建出包括不同民族文化和整体中华文化在内的“多元一体”的中华民族观，最终也只能实现双语教育政策培养“双语人”的目的，而很难培养出“民汉兼通”的双文化人。 但与此同时，在少数民族地区实施双语教育也应该警惕另一种相反的倾向。在很多少数民族地区的民族学校当中，绝大部分甚至全部生源都是少数民族学生，而没有汉族学生。例如，笔者在上文提到的内地某西藏中学的生源就全部都是藏族学生；在蒙古族地区实施蒙古语授课的学校也以少数民族学生为主，很少有汉语学生选择蒙授教育。[22]在这样一种封闭的环境当中建立起来的一整套从小学到大学的双语教育体系，只能达到让少数民族学生单方面接触汉语和主流文化的目的，而难以同等地让汉族学生接受少数民族语言和文化，由此也容易切断某一种民族文化与整个中华文化或其他民族文化之间的生态关联，结果无异于是对少数民族自身文化的封闭与隔绝。长此以往，单一民族的学校不仅无法在不同文明之间建立起交流互动的关系，连少数民族文化自身也会失去活力，更别提良好意识生态的建构，也就无法实现双语教育政策在学校层面的目标——在不同文化之间建立对话、通达、融汇的关系。因此，在单一民族学校的生态环境中实施双语教育往往难以达到理想的目标。 (责任编辑：admin) |